我在近28個春秋的中學語文教學生涯中，幾經曲折，幾度探索，認為文言教學適宜提倡四法，做到四忌。
其一，提倡誦讀，嚴防心口分離。書讀百遍，其義自見。是古人崇尚誦讀的佳話。《禮記·文王世子》上說：春誦，夏弦，大師詔之。孔夫子時代誦《詩》三百（《論語·子路》）蔚然面風。我們的中學生的實際情況是，課前預習一般說來是極差的，能自覺讀一遍兩遍者已屬好學生之列。同時學生在朗讀時常犯口心分離的毛病，比如高中學生要求背誦《詩經》中的《伐檀》《碩鼠》，一般能背，但細查默寫則錯漏百出。朱熹在《訓學齋規》中講得好：余嘗謂讀書有三到：謂心到，眼到，口到，三到之中，心到最急。朱熹所言至今仍切中時弊。語言的物質外殼見諸聲音，提倡誦讀是增強語感的前提，嚴防心口分離是真切感知的保證。具體作法，可先抽學生誦讀，教師再范讀正音，然后督促學生采用誦讀與默寫分步或同步結合進行。其效果較好。
其二，提倡疏講嚴防籠統不實。古今漢語差別較大，在學生誦讀感知的基礎上，教師的疏導講解必須及時跟上，變學生的機械性記憶為理解性記憶，嚴防籠統不落實處，誤人子弟。俗話稱的望天書背一百篇，不如理解性地背一篇。古文的背誦閱讀尤其是如此。疏講的疏，就是疏導，重在導。《荀子·成相》曰：北決九河，通十二渚，疏三江。這是講的開浚江河。疏講文言的道理同此。疏講的目的是使學生通達，《禮記·經解》云：疏通知遠，《書》教也。這里就強調了通達能知遠的好處。疏講的要求，一是要解決詞的問題包括直錄不譯的詞、不譯不錄的詞、需要翻譯的詞、詞的活用（使動、意動、為動等）；二是解決句的問題，包括一般句、特殊句（主謂倒置、賓語前置、定語后置，判斷句等）。疏講提倡字句落實，但側重點應當是講好關鍵性詞語，力求避免平均用力。具體作法，可先抽學生試譯，火線偵察，針對疑難，重點疏導。提倡疏導，是促進學生在誦讀感知的基礎上強化對字句深層蘊涵感知理解的過程；而囫圇吞棗式的句句大概意譯，則只能囿學生于誦讀的低層次上，必需嚴防。常言說舉一反三，教本上的名篇這個一，若馬虎了事，寄希望于學生將來的無師自通，則這反三恐怕是未知數。
其三，提倡簡析嚴防空泛牽強。簡析，是在學生朗讀、教師疏講的基礎上進入對文章整體思想內容、藝術特色的鑒賞評析的理解階段。也就是陶潛《移居》詩中的奇文共欣賞，疑義相與析。這是文言教學中的一道疏通義理，批判繼承、效法技巧、積貯技能的工序。簡析要求，一是要剖析簡明扼要、不枝不蔓，即古人所謂的以納言析理（《晉書·樂廣傳》）。簡析二是要恰當畫龍點晴、切忌空泛牽強。例如，柳宗元的《捕蛇者說》，巧借捕蛇者之口揭露了封建官府橫征暴斂給勞動人民帶來的深重災難，其文其道堪稱文質皆美，但作者的寫作目的是以俟乎觀人風者得焉，希望皇帝輕徭薄賦、鞏固封建統治，這又是局限，而輕徭薄賦在客觀上對人民又有好處；如果在肯定《捕蛇者說》的思想性時添鹽加醋大肆渲染，則會流于空泛牽強以俊遮丑，同時在指出其局限性時也不能撻伐苛求于古人，應當如蘇軾所說的不泥于古，不牽于今（《謝秋賦試官啟》），實事求是的簡析，能引導學生逐步樹立辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點，空泛牽強則含說教怪味并有造成學生逆反心理的弊端。
其四，提倡活練嚴防呆板繁難。教學中，學生對課文的感知、理解是知識的'吸收儲備期，練習則是心理學上所謂的知識遷移和哲學上強調的實踐運用階段。活練，就是要求學生在實踐中活絡熟練通達。對此，古人的理解很有道理，值得借鑒。《朱子全書·易·訟》云：要在看得活絡，無所拘泥，則無不通耳。這里的活絡是指靈活通達、不拘泥。白居易在《李宗何可渭南令制》中說：宗何學古修己已，練達道理。這里的練達是指熟練通達。可見活練要求靈活、熟練、通達。欲達此境界，可循序漸練，比如，先作解決詞的練習、再作解決句的練習、然后由段及篇地練習，靈活穿插安排不同層次的練習，使學生最終形成觸類旁通的能力。教師在選擇練習時，注意采用與學生所學的文言課文層次相近的文句，由淺到深，漸進式練習，講求實效；嚴防呆板繁難，呆板則收效甚微，繁難則脫離實際、事倍功半。
列寧說：從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象思維到實踐，這就是認識真理，認識客觀實在的辯證途徑。（《哲學筆記》，人民出版社，第155頁）感知理解實踐是人類認識客觀實在，認識真理的規律，文言教學四法中的誦讀屬于感知過程、講析屬于理解過程，練屬于實踐過程，這正是遵循了認識規律的。
如上所述，誦讀、疏講、簡析、活練既是一個完整地認識掌握文言知識的有機過程，也是教學文言的途徑、方法。在教學實踐中，根據實際情況的不同可循認識規律的順序四法（誦讀、疏講、簡析、活練）綜合運用，也可側重用其一法。比如有的采用以讀為中心的方法，提倡多讀、廣讀、快讀、精讀，以讀促學；有的采用以講為中心的方法，提倡講關鍵要點、講思路方法以講促學；有的采用以析為中心的方法，提倡析義理、析辭章、重鑒賞，以析促學；有的采用以練為中心的方法，提倡練抄寫、練仿寫、練改寫，以練促學，等等。
當然，任何教學法都只能是特定時空的產物，教無定法，學亦無定法，不能僵化模式。但有兩點必須注意，那就是教師們在教課時針對初中、高中、大學的實際情況，盡管傳授知識的深度廣度各異，卻并非教師備課時自己就可以只滿足了解課文大意而不過細不過硬，因為以其昏昏使人昭昭是不行的，其中有個給學生一碗水而自己對每一課的準備必須有一桶水（而不是半桶水）的問題；再就是在探索教改的過程中不宜過份濃染理想的色彩，切忌形式上的熱熱鬧鬧、內容上的清湯寡水，要講求的貓論效應。
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