常聽許多有經(jīng)驗(yàn)的教師在經(jīng)過(guò)某些所謂教學(xué)論專家培訓(xùn)后感嘆“不知道課怎樣上了”！更奇怪的是，冠之以新課程培訓(xùn)名目的一些教師培訓(xùn)成了教師游山玩水的借口，而培訓(xùn)組織者也心照不宣地把地點(diǎn)選在一些風(fēng)景名勝區(qū)。

　　為何理論工作者在構(gòu)建教學(xué)論的理論體系，進(jìn)行宏大理論敘事的時(shí)候，那些奮戰(zhàn)在課堂一線的教育實(shí)踐工作者卻顯出了對(duì)教學(xué)論學(xué)科的極度冷漠？教學(xué)研究的最大困惑不是教學(xué)論學(xué)科研究本身，而是某種程度上教學(xué)論面對(duì)教育現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)出的一種無(wú)能為力。傳統(tǒng)迷失、西方話語(yǔ)泛濫、實(shí)踐的困惑是我國(guó)當(dāng)代教學(xué)論研究中存在的問(wèn)題。

　　傳統(tǒng)話語(yǔ)迷失

　　博大精深的中國(guó)文化孕育了我國(guó)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的教學(xué)論思想。孔子樸素的生活教育觀，老子的自然主義教育目的論、體悟自化的教學(xué)方法論，墨家的科學(xué)教育思想，佛教禪宗的“迷了師度，悟了自度”的學(xué)生觀……這些燦爛的思想，昭現(xiàn)出無(wú)窮的魅力。古代先哲的思想不僅影響了中國(guó)的教育，還影響了世界的教育。但這些本屬于我們傳統(tǒng)教學(xué)思想精華的東西，在我國(guó)教學(xué)論發(fā)展的現(xiàn)代化過(guò)程中卻失去了它應(yīng)有的影響力。

　　是這些傳統(tǒng)的東西太陳腐，沒(méi)有了現(xiàn)代的生命力？還是這些東西我們太熟悉，不能提升我們的學(xué)術(shù)層次，不值得研究？如果是這樣，那些被我們奉為圭臬的西方學(xué)者為什么總能在這些被我們輕視的東西中生發(fā)出自己的學(xué)術(shù)生長(zhǎng)點(diǎn)？美國(guó)學(xué)者羅杰斯不就是從老子那里找到了自己“無(wú)指導(dǎo)教學(xué)”理論的源頭？再試想一下，我們是否曾經(jīng)靜心或愿意靜心研究祖先遺留下的學(xué)術(shù)經(jīng)典？

　　西方話語(yǔ)泛濫

　　教學(xué)論研究過(guò)程中的理論借鑒對(duì)中國(guó)教學(xué)論的發(fā)展有著非常積極的意義。上世紀(jì)五六十年代對(duì)前蘇聯(lián)教學(xué)理論的借鑒，八九十年代對(duì)西方教育心理學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)的借鑒都是非常成功的經(jīng)驗(yàn)。借鑒的用法是比照，比照的目的是對(duì)自己本根本土的課程與教學(xué)進(jìn)行改造、創(chuàng)新。

　　翻閱近年來(lái)的教育期刊和理論著作，我們發(fā)現(xiàn)，充斥其中的都是些西方的理論話語(yǔ)，現(xiàn)代、后現(xiàn)代，解構(gòu)、建構(gòu)，動(dòng)輒歐美，似乎學(xué)術(shù)的.生長(zhǎng)點(diǎn)都得依靠在人家身上。頭腦中裝著別人的思想，腳行進(jìn)在中國(guó)的大地上，我們能不困惑？

　　還有一個(gè)令人不安的事實(shí)。我們所借來(lái)的理論有許多在其本國(guó)的教育實(shí)踐中已被證明是不合其教育實(shí)際的，事實(shí)上是行不通的。更有甚者，一些理論并未經(jīng)過(guò)任何教育實(shí)踐的檢驗(yàn)，還只是理論家頭腦中的一種構(gòu)想。

　　還有一些理論在它的產(chǎn)生國(guó)只是哲學(xué)、社會(huì)學(xué)理論，到了我國(guó)卻不加科學(xué)轉(zhuǎn)化，就演化成了教育理論。

　　面對(duì)實(shí)踐有惑

　　教學(xué)論研究的最大困惑不是教學(xué)論學(xué)科研究本身，而是在一定程度上無(wú)力指導(dǎo)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。問(wèn)題出在哪里？

　　我們的變革必須從我國(guó)實(shí)際出發(fā)，而不是從哪個(gè)外國(guó)的實(shí)際出發(fā)。中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)“知行關(guān)系”，不論是“知先行后”、“知后行先”，還是“知行合一”，都注重知行結(jié)合對(duì)人們行為處事的意義。教學(xué)論是一門理論學(xué)科，又具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。我們不妨汲取知行理論的精華，貫徹到我們的理論研究中去，做到理論和實(shí)踐的緊密結(jié)合。但教育理論研究者習(xí)慣于在封閉的學(xué)術(shù)理論領(lǐng)域中苦心鉆研，一心想用“自己”的理論去框定實(shí)踐，讓實(shí)踐去適應(yīng)所謂理論，遺忘了教育實(shí)踐這片沃土，忘記了只有根植于實(shí)踐之上的理論之花才能開得更加長(zhǎng)久。

　　研究回歸本土

　　中國(guó)教學(xué)論研究需要一顆靜默的心，需要一種傳承文化的責(zé)任心。要注意把中國(guó)文化史納入當(dāng)代教學(xué)論研究的視野，但我們對(duì)自己的經(jīng)典還不甚了解、還沒(méi)有吃透。缺少文化自信導(dǎo)致我們過(guò)于依賴外域的理論，使本民族的理論患上“失語(yǔ)癥”。

　　我國(guó)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的必然選擇是“回歸本土”。楊啟亮教授認(rèn)為，回歸本土是不該成為問(wèn)題的問(wèn)題。但在我們當(dāng)下的課程與教學(xué)改革中，這卻成為一個(gè)實(shí)實(shí)在在的問(wèn)題。教學(xué)論研究回歸本土，要著重解決如下幾個(gè)方面的問(wèn)題。

　　研究對(duì)象的本土化。中國(guó)教學(xué)論研究對(duì)象應(yīng)是中國(guó)的教學(xué)，而不是別國(guó)的教學(xué)。我們面對(duì)的是中國(guó)的課堂，課堂上活動(dòng)的是在幾千年中華文明的積淀中成長(zhǎng)起來(lái)的中國(guó)孩子。

　　研究方法的本土化。除了堅(jiān)持以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)，堅(jiān)持實(shí)事求是、一切從實(shí)際出發(fā)的工作方法，研究方法還要特別強(qiáng)調(diào)如下幾個(gè)因素：一是深厚的中國(guó)文化傳統(tǒng)。中國(guó)文化有重視教育的傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)中產(chǎn)生并形成了富有特色的中國(guó)古代教學(xué)理論體系。以儒墨為正統(tǒng)，以道家潛隱之學(xué)為補(bǔ)充的中國(guó)教育思想傳統(tǒng)構(gòu)成了教育的傳統(tǒng)特色。我們應(yīng)該從傳統(tǒng)的合理內(nèi)核中生成教學(xué)論研究的當(dāng)代價(jià)值。二是中國(guó)人天人合一的思維方式。傳統(tǒng)中國(guó)人的自然觀是一種天人合一的自然觀。這種自然觀有很強(qiáng)的倫理性，把宇宙事物人格化、倫理化，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的目的求善大于求真。這種思維方式對(duì)人們的教育思想有著極大的影響。三是知行結(jié)合的實(shí)踐觀。現(xiàn)實(shí)需要我們?nèi)シ此迹诜此贾羞M(jìn)步。

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