【論文摘要】本文以新頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》為契機，圍繞實踐導向的個性化英語教學理念，在對合作學->j理論進行簡要概述基礎上，結合大學英語各言語技能的個性特征和教學實際，就合作學習理論的細分運用模式進行了嘗試性探討。

　　【論文關鍵詞】大學英語教學言語技能合作學習理論個性化運用

　　從1985年制訂的《大學英語教學大綱》、1999年大綱的修訂到2004年《大學英語課程教學要求(試行)》(以下簡稱《課程要求》)的頒布，十多年來的大學英語教學改革雖有一定成績，但語言知識的輸入遠遠大于言語技能的輸出，這不僅體現在所謂“啞巴英語”、“聾啞英語”等現象的普遍存在上，而且還體現在聽、說、讀、寫、譯各項技能之間輸出的效度比失衡和不合理。因此，如何進一步發揮教師能動作用，向教改要“效益”仍將是未來大學英語改革的必由之路。

　　實踐離不開理論指導，但理論共性與實踐個性之距離要求我們必須具有科學的教學改革觀，其關鍵便是基于實踐個性之上的理論運用問題。正是循著這--視角，本文結合《課程要求》相關精神，就合作學習理論在當前大學英語聽、說、讀、寫、譯各項技能培養中的細分運用進行探討。

　　一、實踐導向的個性化英語教學

　　圍繞學生言語技能綜合素質培養，2004年《課程要求》的頒布和高校大學英語教改試點工作的開展拉開了新一輪英語教改的序幕。表面上看，與1999年修訂的《教學大綱》相比，《課程要求》提出了更多、更高的量化要求，但實質上，《課程要求》所蘊含的深層核心理念應是構建基于學校、課程、學生等實際之上的個性化英語教學。《課程要求》中明確指出“教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學校應參照《課程要求》，根據本校的實際情況，制訂科學的、系統的、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學”。

　　這種實事求是、以實踐差異性為指向的改革思路，從哲學認知層次上揭示了教學理論的共性與教學實踐個性的問題。筆者認為，這一問題恰恰是長期影響教學與教改效度的癥結之所在，因為提高教學質量的根本出路，就在于大力推進基于差異的教學。由于我國的大學英語教學長期處于一種尷尬的局面：一名教師不僅帶多個班級，而且往往在只使用一本教材情況下，卻要全面負責各項言語技能的培養，所以在教學策略和理論運用上，習慣傾向于單一計劃、單一模式的“一攬子”、“一刀切”的方式，忽略了理論與實踐之必然距離，忽略了各言語技能間的個性差異及其應對策略問題。以實踐為導向的個性化英語教學要求我們在設計教學內容和模式時，不應只局限于“形而上”層次的宏觀指導性與整體綜合性，而要充考慮到“形而下”實踐層面的差異性。

　　二、合作學習理論基本原則概述

　　合作學習理論可追溯到1951年西方社會心理學家為揭示不同目標設置對于個體行為方式及其任務完成效果影響的“明茨實驗”。20世紀70年代后，社會學、群體動力中的合作原理開始用于教學中，以改善課堂內的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好品質。教學研究與實驗表明，“合作能使學習者積極參與到學習過程中去，并設法提高學習者的批判性思維、推理及問題解決方面的技能”(加里·鮑里奇2002．P274)。目前，合作學習理論已廣泛應用于許多國家大、中、小學的各種教學中，并逐漸成為一種富有創意和實效的教學理論與策略體系。為了有效地將合作學習理論運用于大學英語技能培養中，有必要對其基本原則、內涵加以簡要慨述：

　　1．分組匹配原則。學生分組是合作之前導基礎，是對教學中動態與靜態因素的匹配與優化團隊規模大小、角色生成、分組標準因任務個性特點和預期目標等不同而有所差異

　　2．群動原則。合作學習將傳統的師生雙邊互動內涵擴大至教師與教師、學生與學生的多邊互動。語言交際的核L-就是互動，這種包括雙向型、多向型、成員型互動等多種互動過程的群動理念已成為當前外語教學中的三大原則之一。

　　3．目標原則。以學術性目標及合作技能目標為主要導向，“注重突出教學的情意功能，追求教學在認知、情感和技能目標上的均衡達成”(王坦。2002，t"69)。

　　4．互利情境原則。其有別于傳統的競爭型和個體單干型學習模式，旨在構建一種團隊內學生相互依賴和促進的課堂情境和“利人利己”的學習心理氛圍。

　　5．過程評價原則。引入“基礎分”和“提高分”的進行性評價機制，以小組總體成績為評價依據，不看重個體在傳統分數意義上的成功，更關注學習過程中是否有提高，所謂“不求人人成功但求人人進步”。

　　三、大學英語言語技能個性特點及其細分合作模式

　　大學英語教學是一項跨學期，涵蓋聽、說、讀寫、譯五大模塊的系統工程。如果從二語習得角度來看，聽、說模塊屬于語言輸入層次，而讀、寫譯屬語言輸出層次，且前者為后者之基礎。從語言認知角度來看，聽、說的提高比讀的能力提高更為困難，而寫、譯所涉及的非語言因素認知程度較高。從學生的心理訴求來看，調查表明“學生中認為最為重要的是口語，占到65．84％，而閱讀其次占20．64％”(蔡基剛，2004，P18)。從各項技能測試結果來看，從1987至2003年，15年間四、六級考試數據顯示，閱讀能力一直是學生得分強項，保持穩定上升趨勢；聽力能力卻偏低，即使重點院校考生平均原始分只有14分，口語獲得A、B、C等級的.只占到口試人數的45％；寫作能力方面，以重點大學為例，一半以上的考生初步能用英語進行書面表達。由于篇幅關系，這儀從以上幾個側面對英語言語技能問的個性差異情況進行了簡要列舉，緊接著不妨就合作學理論在各言語技能培養中的個性化運用問題分析如下：

　　1．聽力技能培養中的任務分、二次分組、成績分工、分層遞進模式

　　新的《課程要求》提出，學生畢業時能基本聽懂英文廣播，呵謂任重而道遠前學生聽力水平普遍較低，突出表現在數字聽’與單測辨旨、句子聽寫、對話、短文聽力等層次上水平參差不大。由于大學英語聽力學時少任務匝，統一進度與標準的傳統教學模式根本無法順及這止匕差異，勢必造成學生聽力水平差異不斷擴人難以達到聽力素質整體提高。針對這一弊端，筆者將斯萊文教授的STAD合作策略和分層教學理念相融合，依靠語音室同步異播和異步同播技術支持，提出二次分組、成績分工、分層遞進的教學模式。

　　主要內涵和實施進程：將骼個聽力任務由易到難分為單詞辨音、數字與句聽寫一對話聽力一短文聽力一外臺與聽抄四大層次模塊。根據學生聽力綜合測試的表現差異，進行相應的層次組別劃分，同一層次學生按2～3人分別組成合作學習小組。運用提高計分制對每位組員進行考核與獎勵，但只有當整個合作小組的總成績達到一定要求，整個合作小組方可申請進入更高一層次的組別進行新的任務學習。教學進程一般包括語言和文化背景知識串講與呈現——聽力材料步異播——任務合作與完成——測試與評價——層次遞進等環節。

　　實施中的注意事項：在分組前綜合聽力測試中，測試模塊與難度依學生平均水平而定，新生一般涉及單詞辨音、數字與句子聽寫及對話聽力兩大模塊，而二、三學期增加短文聽力，第四學期增加外臺與聽抄；劃分層次組別可每學期一次，而一層次中各合作學習小組的人員匹配呵按需要動態調整，在同一教師所任教的多個班級中，凡屬同一層次中的學生可以跨班組成合作小組；在任務學習中，允許同組組員問信息交流，似小組進行層次遞進考核時不允許合作，次遞進考核申清可由合作小組自主提出，可隨堂或課外測試，以小組平均成績能否達標來決定遞進與否(比如能否達到所測層次模塊總分值的70％或80％等標準)；當前一般語音設備都可進行2個頻道以上的同步異播，加之聽力教學資料也常按上述層次模塊編排，所以教師可將各模塊資料進行分類整合與復制，為教學及課后學生自主學習之用。

　　2．口語技能培養中的課外自組(合)而課內異質定組和角色強制定位的“拼盤”模式。

　　雖然新的《課程要求》中提出”能和英語國家的人進行日常交流”這一最終目標，但當前口語教學所面臨的首要難題，仍舊是如何讓學生勇于開口和正確表達，而不是口語是否流暢。此外，現行大學英語教學中并無專門的口語課時和教材，教師往往只能在精讀課文的講解中擠出有限時間加以訓練，所以諸如廣泛開展分組討論、口語游戲競賽等策略顯得不切實際。針對以上現狀，筆者將合作學習中的“交錯搭配”策略加以改進，將課外自由組合與課內異質定組和角色定位相結合，增強組員的協作意識與責任感，以課內帶動課外，以課外促進課內；同時通過角色強制定位來確保組員皆有口頭表達機會，并有意識地增加口語水平中、下程度學生在課堂內開口訓練機會，從而提高整體口語水平培養效度。  主要內涵和實施進程：首先根據學生的口語能力將學生大致平均劃分為好、中、差三類，然后分別從以上三類學生中各抽1人組成3人課內合作小組，并對這3人的角色進行如下強制性定位：口語好者負責在課外領取與準備任務并將準備結果口頭傳達給其余兩位課內合作小組成員，以作為課堂內回答問題之用，而在任務準備過程中口語水平好者允許在課外自由組合；口語水平差者定位為該合作組在課堂內的發言人，負責回答問題；語水平居中者負責協助該小組差者(發言者)在課堂內回答問題，負責提示與補充。口語水平差者和中等者在課堂內的口語表現之平均成績作為該小組各成員的個人成績，按比例納入該小組各成員期末平時成績折算之中。

　　實施中的注意事項：在口語任務設計與分配方面，應盡量圍繞所要講解的精讀課文進行，同時在課前應將任務分配下去(或由學生抽取)，使學生口語任務的準備與課前預習、課后總結練習相結合，為了公平和課堂內節省時間，小組任務各不相同，但難度與數量相近；在課內異質定組時，不僅考慮好、中、差之匹配，還要注意學生性別以及內向、外向性格等心理因素，待部分學生水平提高后，可按學期重新進行好、中、差分類和課內定組；在角色強制定位方面，經過一段時間訓練后，角色可以按需互換。

　　3．閱讀技能培養中的組內交流與班內交流相結合、團隊競爭與團隊輔助個人競爭相結合的競爭與反饋交流模式。

　　在大學英語言語各項技能中，閱讀一直是學生的強項。但即便是從《教學大綱》中所列出的11項閱讀要求來看，閱讀速度(70～120詞／分鐘)和語篇層次上的閱讀思維與推理仍普遍是當前制約學生閱讀能力進一步提高的兩大主要因素。每個學生有其自身的閱讀、思維與推理習慣，閱讀技能培養不可能寄希望于教師強行灌輸給學生某種固定的方法，只能是依靠學生自己在大量閱讀實踐與討論交流中對閱讀、思維與推理習慣加以自我認知與修正，從而找到一套符合自身實際且有效的閱讀方法。組內交流與班內交流相結合、團隊競爭與團隊輔助個人競爭相結合的模式旨在讓學生盡可能多地參與到閱讀實踐和討論交流中去，不斷對自身閱讀、思維與推理習慣加以反思與調整。

　　主要內涵和實施進程：4～5名學生分成一組，各小組及其組員的閱讀任務皆相同，同一小組組員通過討論交流后向老師提交一份代表該組的答案，以各組完任務的時間和答案正確率作為團隊競爭與考核的依據。經過一段時間的這種訓練后，各小組推出一個代表參加個人閱讀競賽，競賽中各組可對其代表進行幫助，賽后前3名分別向全班進行經驗交流與討論。

　　實施中的注意事項：在分組時，應盡量將閱讀速度或語篇理解能力較強的學生平均匹配至各組；在任務設計與考核上，突出閱讀速度與推理能力訓練，小組成員間應輪流推選代表參加個人競賽。