一、大學教師職業(yè)生涯管理的內(nèi)涵與意義

　　（一）教師職業(yè)生涯管理的內(nèi)涵。美國著名的職業(yè)指導專家埃德加。H.施恩教授對職業(yè)生涯進行了系統(tǒng)研究，并創(chuàng)立了職業(yè)生涯規(guī)劃學說。隨著職業(yè)生涯管理研究的不斷深入，一些系統(tǒng)的職業(yè)生涯理論逐步形成，為職業(yè)生涯管理提供了重要的理論基礎(chǔ)。如美國波士頓大學教授帕森斯的“職業(yè)-人匹配理論”、美國心理學教授約翰·霍蘭德的職業(yè)性向理論、薩柏、格林豪斯的職業(yè)生涯階段理論、埃德加·施恩的“職業(yè)錨理論”。

　　20世紀九十年代中期，職業(yè)生涯相關(guān)理論傳入我國，我國學者王兆明等人認為職業(yè)生涯規(guī)劃是一個人與組織相結(jié)合，在對一個人職業(yè)生涯的主、客觀條件進行測定、分析和總結(jié)的基礎(chǔ)上，對自己的興趣、愛好、能力、特點進行綜合分析與權(quán)衡，并且能綜合時代特點和自己的職業(yè)傾向，確定其最佳的職業(yè)發(fā)展目標，為實現(xiàn)這一目標規(guī)劃出行之有效的安排。

　　教師職業(yè)生涯管理就是教師本人或所在學校對教師的職業(yè)生涯有目的地確定發(fā)展目標、制定規(guī)劃、實施與檢查，以及總結(jié)的綜合性動態(tài)過程。對于教師職業(yè)生涯規(guī)劃的管理需要從學校與教師兩個層面進行，這樣才能實現(xiàn)學校與教師的雙贏。

　　（二）促進大學教師職業(yè)管理的重要意義。美國著名的心理學教授費爾德曼認為：在21世紀，職業(yè)生涯規(guī)劃對于生產(chǎn)性工作來說，能夠最大化個體的職業(yè)潛能，對于國家和機構(gòu)來說，在經(jīng)濟全球化的市場能建立或保持在有競爭力的經(jīng)濟邊緣。尤其在當前形勢下，促進大學教師職業(yè)管理更具現(xiàn)實意義。

　　1、實現(xiàn)教師職業(yè)目標與高校發(fā)展目標的統(tǒng)一，建立學校與教師之間的長期心理契約。高校教師職業(yè)生涯管理與開發(fā)是以教師的價值實現(xiàn)和增值為目的，通過教師向職業(yè)目標的努力，謀求教師水平的提升與教學質(zhì)量的提高，從而激起教師對學校的強烈歸屬感，建立學校與教師之間穩(wěn)定的心理契約，從而實現(xiàn)學校的長期發(fā)展。

　　2、有助于充分調(diào)動教師的積極性，提高工作滿意度和教學質(zhì)量。職業(yè)生涯規(guī)劃管理和馬斯洛的需求層次理論相對應(yīng)，結(jié)合教師在不同階段的不同需求，通過對教師職業(yè)發(fā)展的分階段管理，使教師能清晰地認識到自己各個階段的任務(wù)和目標。同時，職業(yè)升遷路徑和考核方式的透明化有助于調(diào)動教師的工作積極性和提高教師工作滿意度。科學合理的職業(yè)生涯管理使教師樹立正確的自我概念、保持一種積極向上的態(tài)度，更好地適應(yīng)多變的教學環(huán)境，克服職業(yè)倦怠。

　　3、有助于幫助教師克服職業(yè)高原現(xiàn)象，明確職業(yè)發(fā)展路徑。美國心理學家弗侖斯認為：職業(yè)高原是指個體職業(yè)生涯中的某個階段，個體獲得進一步晉升的可能性很小的一種狀態(tài)。職業(yè)高原會使組織的運行效率低下，缺乏創(chuàng)新精神，組織陷入僵化、無序、低效的治理狀態(tài)。同樣，這一現(xiàn)象也必然存在于高校教師群體的職業(yè)發(fā)展歷程中，教師職業(yè)生涯管理有助于為教師提供職業(yè)發(fā)展平臺，幫助教師明確職業(yè)發(fā)展的路徑，及時更新知識，實現(xiàn)職業(yè)理想，從而避免教師過早地進入職業(yè)高原期。

二、我國大學教師職業(yè)生涯管理現(xiàn)狀及存在的問題

　　（一）缺乏科學的職業(yè)生涯規(guī)劃意識，職業(yè)路徑不明確。教師的職業(yè)生涯規(guī)劃應(yīng)該通過學校和教師的共同努力來設(shè)計，做到教師的生涯發(fā)展與學校的總體發(fā)展相一致，達到雙贏的目的。由于缺乏必要的競爭機制，學校的職業(yè)生涯管理與企業(yè)相比，仍然比較落后。2009年針對某高校的調(diào)查結(jié)果顯示，74.89%的教師都認識到了職業(yè)生涯規(guī)劃的重要性。但是，對自己近5～10年的職業(yè)生涯“認真規(guī)劃，目標明確”者僅占29.64%；55.88%的人只是“簡單考慮過，目標不太明確”。由此可見，目前大多數(shù)高校教師對學校的發(fā)展規(guī)劃、學科專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和崗位晉升途徑的了解不多、不透，對于自身的職業(yè)生涯路徑缺乏自我認知、規(guī)劃意識。

　　（二）缺乏組織和管理的系統(tǒng)平臺，職業(yè)生涯管理組織保障機制不健全。科學合理的教師職業(yè)生涯規(guī)劃離不開學校的系統(tǒng)支持平臺，但是目前多數(shù)高校職能部門缺乏從組織機構(gòu)層面對教師職業(yè)生涯規(guī)劃的引導與管理。目前，國內(nèi)外很多高校紛紛建立了促進教師職業(yè)發(fā)展和教師教學質(zhì)量的組織機構(gòu)，我國也已正式啟動了“本科教學工程”，重點建設(shè)30多個國家級高教師教學發(fā)展中心，促進提高教師教學能力和教師教學發(fā)展。

　　（三）導師制的傳幫帶鏈條斷裂，青年教師職業(yè)生涯缺乏指導。我國學術(shù)職業(yè)階梯是一個以院校為基礎(chǔ)的封閉運行的體系，目前，很多高校教師的年齡結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)、學緣結(jié)構(gòu)、學歷結(jié)構(gòu)不合理現(xiàn)象嚴重，擁有高學歷但缺乏實踐鍛煉的青年教師數(shù)量不斷增加。近年來，由于科研任務(wù)繁重，很多的老教師、老教授忙于自身的科研課題，無暇顧及青年教師的培訓，忽視了對青年教師教學能力、學術(shù)科研的指導。導師制的傳幫帶鏈條斷裂，導致青年教師進入教學能力下降、科研經(jīng)費不足、科研項目少的惡性循環(huán)，這不僅使學術(shù)梯隊斷層，也嚴重影響了青年教師的職業(yè)發(fā)展。

　　（四）缺乏完善的培訓機制，教師職業(yè)晉升空間不足。目前，高校普遍采用崗前培訓和實習授課培訓，由于兩種培訓方式的培訓時間短、內(nèi)容單一，不能達到提高教師技能的培訓目的。同時，由于近年高校擴招，很多高校無法落實實習授課及教授指導工作，使得高校缺乏教育理論、教學規(guī)律、教學方法方面的系統(tǒng)培訓機制。很多非師范類學校畢業(yè)的青年教師在沒有接受系統(tǒng)的學習與培訓的情況下，就直接上臺授課，這就導致青年教師教學能力不足問題越來越突出，而教學能力是教師晉升的重要途徑，這就縮小了青年教師的職業(yè)晉升空間。

　　（五）缺乏有效激勵機制，教師職業(yè)發(fā)展積極性不高。目前，高校的激勵問題成為促進教師職業(yè)發(fā)展，提高教師工作滿意度和學校核心競爭力的重要瓶頸。尤其是隨著高校青年教師數(shù)量的不斷增加，教師激勵問題也越來越突顯。在績效考核過程中，大多數(shù)高校績效考核的指標體系不科學，考核方法簡單，缺乏科學性和客觀性。同時，大多數(shù)高校往往注重科研成果的貢獻率，而缺乏對授課效果、教學效果的考核與激勵，激勵效果不明顯，影響了教師職業(yè)發(fā)展的積極性。

　　（六）重科研輕教學現(xiàn)象嚴重，忽視自我職業(yè)生涯規(guī)劃。目前，許多高校重科研輕教學現(xiàn)象嚴重，很多教師為了職稱晉級，將過多的精力甚至全部精力投入到科研中，由于科研任務(wù)繁重，日常教學還要占據(jù)部分時間、精力，因此，很多教師往往忽視了其職業(yè)生涯的規(guī)劃與管理，沒有充分認識到其重要性。