高校教師專業發展能力是指高校在進行教師專業發展的過程中所具有的，能夠提升教師專業發展水平的一系列文化、資源、制度等要素的組合。其基本構成如下：獲取高等教育機構等上層管理部門支持的能力。營造協作環境，創辦學習型高校的能力。制定促進教師持續性專業發展的各項管理制度并有效監督實施的能力。具備為教師提供充沛的專業發展所需資源的能力。應從上層支持、文化建設、制度設計和資源保障四個層面構建高校教師專業發展能力評價指標體系。

　　關鍵詞：高校教師；高等教育持續性專業發展能力

　　教師專業發展評價是近年來各國學者、管理人員和廣大教師關心的領域，但是至今尚未開發出廣泛認同、簡便高效的標準模式。高校是教師專業發展的搖籃，如何提升高校教師專業發展能力是高校管理者以及中國教育界值得思考的問題。以往對于教師專業發展方面的評價大多停留在評價教師的層面上，鮮有對于教育載體——高等院校的評價。本文在對河南省多所高校進行調研的基礎上，對高校教師持續性專業發展能力的影響因素進行因子分析，最終確定了四個方面的主要因素，進而從教師和高校雙重層面構建高校教師專業發展能力評價指標體系

一、高校教師持續性專業發展能力及其構成

　　美國教育評價專家thomasr·guskey(2004)指出，專業發展的系統方法迫使我們不僅從個人進步的角度，而且從組織提高解決問題的能力以及自我更新能力的角度去看待過程。實際上guskey強調了組織因素對于教師專業發展的重要性，因此對專業發展的評價也不能僅局限于教師個體活動本身，還要評價對專業發展結果有著最快的影響以及教育工作者能最直接地改變的層次，即對學校專業發展能力的評價。國內學者對于教師專業發展能力方面的研究主要集中于教育工作對于教師自身能力的要求以及如何獲得這種能力等方面。郝林曉和折延東(2004)認為教師專業能力發展的過程就是由專業前能力，經專業意識及生產能力，向專業調適能力推進的過程。具體地說，前專業能力是指新教師在入職前就已經具備的如語言能力、交往能力等，也即非專業學習階段中潛意識形成的、能積極影響教育教學的一般能力。專業意識及生成能力是教師在對教學現狀的感知、教學效果的體驗及對與同行能力水平差距的敏銳察覺的基礎上形成的專業意識。這種專業敏感性是教師專業能力的自我發展機制，優秀教師往往能自覺感知教育實踐對教師專業能力的特殊要求，并主動培養自己的專業新能力，該能力在教師專業能力結構形成中起著紐帶作用。教師專業調適能力是教師通過外向探求、內向重構，促使新能力發展、成熟、深化、優化，以實現教師專業能力動態擴展、應對調適的能力，表現為專業監控能力、更新能力的增強。它擔負著教師專業能力可持續發展的任務，是教師專業能力的內在更新機制。

　　本文將高校教師專業發展能力的概念界定為：高校在進行教師專業發展工作的過程中所具有的，能夠提升教師專業發展水平的一系列文化、資源、制度等要素的組合。基本構成如下：

　　1獲取高等教育機構等上層管理部門支持的能力。這種支持既包括專項資金的資助方面，也包括對于本校教學科研方向的引導以及科研項目申報的支持等方面。此外，從一所高校本身來看，校長對于教師持續性專業發展理念的認同和工作上的側重是決定高校教師持續性專業發展能力的關鍵因素，校長的辦學及管理理念也在此范疇之內。

　　2營造協作環境，創辦學習型高校的能力。這種能力主要體現在高校能否為教師和學校組織的其他成員之間建立溝通平臺，并營造開放、鼓勵創新及協作的組織氛圍，倡導教師在教研組和全校兩個層次上開展團隊合作。

　　3制定促進教師持續性專業發展的各項管理制度并有效監督實施的能力。高校是集教學與科研于一身的單位，要實現教師持續性專業發展，必須從政策上為教師創造寬松的學習環境，保證教師參與專業發展活動的時間寬裕度，并從制度上明晰管理職責，促進對教師賦權增能管理。

　　4具備為教師提供充沛的專業發展所需資源的能力。知識的創造是在教師內心完成的，高校需要從信息溝通平臺建設上、設施設備的提供上，乃至教師薪酬和福利待遇水平上進行不斷改善與提升，有了充足的物質保障，才能在教師之間實現順暢的溝通與知識共享，從而逐步實現教師持續性專業發展。

二、高校教師持續性專業發展能力影響因素分析

　　基于以上對高校教師持續性專業發展能力基本構成的分析，本文將影響高校教師持續性專業發展能力的主要因素概括為：上層支持、文化建設、制度設計和資源保障四個方面，進而在河南省高校中進行了實證調查和驗證分析。

　　首先采用文獻檢索與深度訪談相結合的方式設計調查問卷，再運用spss13.0統計軟件進行信度和效度的檢驗，在初始測試問卷合格的基礎上展開正式問卷調查。

　　1調查問卷的設計。深入河南省20余所高校，與高校行政管理人員及教師進行訪談。問卷涉及的開放式題目是：“在高校內對提高學校的教師持續性專業發展能力有促進作用的因素或行為有哪些?并按照重要性從大到小列舉。”歸納整理收集的問卷信息，獲得35項有完整陳述的影響因素，逐步剔除語義模糊、概念重疊的項目，篩選出20項具有普遍性、重要性和實用性的影響因素，組成初始測試問卷。

　　2調查問卷預測式。將初始問卷在河南理工大學、黃河科技學院、鄭州師范高等專科學校部分院系113位員工中進行預測試，回收有效問卷98份，有效率86.7％。這三所高校分別為公辦本科、民辦本科和公辦專科，基本涵蓋了河南省的高校種類。

　　3通過項目分析和因子分析對初始測試的結構進行檢驗。在進行項目分析時，將題目臨界比率比較低或不顯著的題目剔除。具體方法是將量表總分按照降序排序，將分數最高的前27％個體劃分為高分組，得分最低的后27％為低分組，以獨立樣本t檢驗檢查兩組在每個項目的差異，選取差異顯著的項目，刪除未達到顯著水平的項目。

　　在進行探索性因子分析時，首先對樣本的適應性進行檢驗，即確定各變量觀察值之間是否存在共同因子，采用bartler和kmo檢驗價值量表的每個維度。結果顯示，各維度的km0檢驗值均大于0.5，說明樣本的均值適合做因子分析；而bartlett球形檢驗統計量的sig<0.01，說明各變量之間存在著顯著的相關性。樣本適合性分析結果如表1所示。按照最大變異法正交旋轉，刪除因子載荷比較分散和共同度較低的'題目，得到意義相對一致的因子。最后，修正并處理保留下來的題目，使其表達更明確，更易于理解，形成“高校教師持續性專業發展能力影響因素調查”的最終問卷，包括16項題目，測量問項均采用里克特(liken)五分量表，以數字“1，2，3，4，5”分別代表“非常不同意、不同意、不確定、同意、非常同意"32個選項。本問卷數據的信度經過信度系數檢測。信度系數即cronbach所創立的真)α系數，有時也簡稱為α系數。α系數的計算公式為：本研究中所涉及的量表信度值均處于可以接受的信度范圍，如表2所示。主要依據nunnnly(1978)建議的α系數值來判斷資料的信度：α系數大于o.7屬高信度；小于0.35屬低信度；o.35～0.7屬可以接受的信度。

　　4樣本確定和問卷發放。本研究所含兩個量表測項均為16個，為保證測量的信度和效度，按照最大量表的測項估算，使樣本量為量表測項數量的10倍，確定有效受測人數不少于160位。鑒于此，我們對河南省重點高校、普通本科、民辦高校和大專學校教師及職工進行隨機調查，10所高校共發放問卷405份，收回366份，有效問卷296份，其中男教師142人，占48.0％，女教師154人，占52.0％；未婚140人，占47.3％，已婚156人，占52.7％；本科211人，占71.3％，碩士71人，占24.0％，博士及以上14人，占4.7％；助教163人，占55.1％，講師77人，占26.0％，副教授51人，占17.2％；教授5人，占1.7％。

　　(5)數據分析。探索性因子分析采用主成分分析法，因子抽取按照特征值大于1的原則和最大變異法正交旋轉，可得到4因子結構模型，各因子載荷見表3。結果顯示，可將在高校教師持續性專業發展能力的影響因子可概括為具有明確意義的四個因素，其特征值大于1，解釋了65.72％的方差參見表4。

　　影響因子1“上層支持”解釋了20.78％的方差，包含校長的理念與行為、教育管理部門對于教師專業發展的支持等，反映了高校管理層及上級主管部門的支持對高校教師持續性專業發展能力的影響。影響因子2“文化建設”解釋了18.22％的方差，包含組織氛圍、組織成員協作等內容，反映出“高校文化”因素影響。影響因子3“制度設計”解釋了16.52％的方差，包含高校各項制度的建設、職責明晰情況、對教師賦權情況等內容。影響因子4“資源保障”解釋了

　　10.20％的方差，包含了高校技術設備水平、信息共享等方面的內容對教師專業發展的影響。

　　在隨后進行的與高校中高層領導的深度訪談，以及與地方高教管理部門工作人員的溝通中，針對高校教師持續性專業發展能力的影響因子，我們進行過多次交流、探討，各級人員均表示，表中所列的幾項行為因素得到了高校不同程度的重視，對上述直接影響因子的確認也基本表示贊同。