無論從經濟性原則還是教育性原則，幼兒教師都應因地制宜地創設幼兒園環境，充分利用本土的文化資源和自然資源。下面是小編收集整理的幼兒教師能力提升環境創設論文，希望對你有所幫助！

一、研究對象

　　研究采用目的性取樣法，選取了集團下屬的三個農村標準化幼兒園―――永商、萬和、新平（編碼分別為K1、K2、K3），每所幼兒園選取了六位幼兒園教師參與研究（編碼分別為T1、T2、T3、T4、T5、T6）。之所以選擇這三所幼兒園，主要是因為它們地處農村，在環境創設特別是物質環境創設方面都存在著經費較少的局限和自然材料豐富的優勢；此外，這三所幼兒園教師在環境創設方面的能力亟待提升。而教師個案的選取則綜合考慮了教師個人參與研究的意愿與主動性、教師專業能力發展的需要。與此同時，總園的優秀教師、行政領導和大學的研究人員共同構成了課題研究團隊。總園優秀教師的參與使得行動研究中的同伴互助、合作學習成為可能，總園行政領導的參與為課題研究提供了組織支持，大學研究人員的參與能夠從教育理念上引領研究的方向，為研究設計和開展提供智力支持。

二、研究方法

　　本研究采取行動研究法與個案研究法，建立農村幼兒教師專業成長的個人資料，由行動團隊成員介入到普通幼兒園實際場景，根據幼兒教師專業發展的相關需要，對個案相關人員深度訪談、觀察、問卷調查、環境分析，制定并實施干預方案，然后收集結果并分析原因，提出教育建議及修訂計劃等，再提出新的解決問題的方法而后繼續研究。這一系列行動都是研究團隊與幼兒園教師在幼兒園場景實施。參與研究的分園教師既是研究對象，也是行動研究人員，他們在真實的教育情境中研究，同時修正自己的教育教學行為，促進自身環境創設能力的提升。

三、研究程序與內容

　　行動研究要經歷實施計劃、觀測效果、修正計劃、再實施計劃的螺旋上升的過程。本研究先對這18名幼兒教師環境創設能力的水平進行了前測，了解其現狀和問題。在此基礎上制定了干預方案，并依據方案實施中發現的問題及時對方案進行修正。方案制定、實施、修正、再實施的過程歷時10個月。最后課題組對研究效果進行了最后的評估和經驗的總結。

　　（一）干預前幼兒教師在環境創設方面的主要問題

　　通過問卷調查和訪談，發現在行動研究開始以前，幼兒教師在環境創設方面的主要問題體現在：

　　1．在環境創設和利用方面存在認識偏差

　　（1）將環境創設的概念和內涵窄化。

　　87.5%的教師將環境創設等同于班級環境創設，將班級環境創設等同于墻面布置。僅有18.7%的教師提到在創設環境時，不僅應關注物質環境還要考慮心理環境，不僅要關注墻面布置還要考慮區角材料的投放。訪談中也有教師提到：“環境創設嘛，其實主要就是做手工，裝飾裝飾墻面，讓它看起來更有童趣，讓幼兒園像幼兒園。”

　　（2）將環境創設的功能單一化。

　　75%的教師更看重環境創設的美感，以裝飾功能為主。37.5%的教師關注到環境創設的教育價值，即環境創設如何更有效地促進幼兒在審美能力以外其他方面的發展。對美的判斷標準的確定，并未傾聽幼兒的聲音，而是來源于教師認為幼兒“應該是這樣的”。

　　（3）將環境創設的主體窄化。

　　盡管有62.6%的教師認為幼兒也應該成為環境創設的主體，但在實際工作中，教師往往出于方便、快捷和美觀的考慮，獨立完成了環境創設的工作。而讓幼兒參與環境創設的途徑也僅僅是將幼兒的作品展示在墻面上。

　　（4）環境創設物質材料來源單一。

　　由于75%的教師認為環境創設要展現美感，所以在選擇材料時，也傾向使用現成的、購買的材料。如有教師提到：“我一般會到網上去找找圖案，找好看的，把它畫下來或者剪下來貼在墻上。當然，如果有條件從商店里面買到，那更好。既節約了時間，又美觀。”“區角里的玩具，我們自己做的，總不如買來的精美，孩子也更喜歡買來的東西，男孩子的槍啊，女孩子的娃娃。老師做的，始終沒有那么好。”

　　2．因地制宜創設環境的水平較低

　　無論從經濟性原則還是教育性原則，幼兒教師都應因地制宜地創設幼兒園環境，充分利用本土的文化資源和自然資源。但是前期調查發現，農村幼兒園教師在此方面的能力存在欠缺，具體體現在：

　　（1）篩選有用的材料存在困難。

　　農村幼兒園可利用的自然資源很多，但幼兒教師在篩選材料和利用材料創設環境上存在困難。教師在自己的反思日記中寫到：“我看到農村很多東西很好看，比如稻草、樹葉，看到就拿來用，但是試了卻發現效果不好，我覺得自己變得茫然了，是不是所有的自然材料都能運用到我們幼兒園的教育環境當中去呢？又該如何選擇性地使用自然材料，使之發揮相應的教育價值呢？”

　　（2）制作和投放適宜的玩教具材料存在困難。

　　由于對材料本身性質探索不足，農村幼兒教師普遍無法將本地的文化和自然資源轉換為適宜兒童發展的、兒童喜歡的玩教具材料。例如，教師發現：“剛開始，游戲主題的擬定、區角的設置、材料的投放全都是靠老師主觀的想法，覺得某個東西孩子們有可能會喜歡就投放到區角里去。可之后，游戲過程卻有些不盡如人意，如‘在河鮮美食一條街’，剛開始孩子們還把玩材料，到后來就一點興趣也沒有了，這讓我們困惑不已。”

　　（二）干預方案的主要策略

　　圍繞上述問題，課題組設計并實施了如下的干預策略和方法，幫助農村幼兒教師轉變認識，提升環境創設的水平。

　　1．參與式的理論培訓

　　以往多次的理論培訓讓幼兒教師外顯的理念發生了一些變化，他們已經能夠說出“幼兒在游戲和生活中學習”等。然而被調查的幼兒教師對環境創設的認識還存在較多的誤區，而認識誤區將支配教師的行為，對教育教學行為產生負面影響。因此，圍繞“幼兒園環境創設”這一主題，課題組組織了多次參與式的理論培訓。之所以組織參與式培訓，是因為在參與式培訓當中，學習者個體能夠參與到培訓、教學和研討中，與其他的個體和培訓者共同學習、共同提高，能夠充分發揮學習者的主動性，尊重學習者的已有經驗，有效解決以往講座式培訓教師感到“理論與實踐脫節”的問題。在過去的一年當中，園所綜合采用了理論文獻閱讀、分組討論、案例分析、觀看錄像、訪談等方式對幼兒教師的教育理念進行培訓。例如永商幼兒園組織觀摩并討論了“市級區角游戲的比賽”，幫助教師理解幼兒游戲和學習材料的制作與投放是幼兒園環境創設的重要內容。新平鎮幼兒園在總園骨干教師的組織下，在觀摩了軍區幼兒園、成都加州陽光幼兒園的照片以后，以“自然材料在幼兒園環境創設中的有效利用―――美觀與使用”展開分組討論，觀點碰撞，讓教師逐漸意識到，環境創設不僅要人為地賦予美感，還應該考慮其對兒童發展的價值，更要考慮是否適宜于本地的幼兒園，是否能滿足幼兒的需要。

　　2．主動性的反思實踐

　　反思既是教師專業能力的重要組成部分，也是教師專業成長的重要機制與途徑。因此，鼓勵教師在參與理論學習、日常教學工作之時，多途徑、多方式地進行反思，有利于教師主動思考以往支持自己教育教學行為的隱性教育觀念。首先，課題組要求教師每周上交一篇反思日記，幫助教師養成自主、主動反思的習慣，同時會展開優秀教育反思的評選活動。其次，每周會組織教師以一定主題，就反思內容進行研討，促進集體層面的反思。以永商園為例，2013年度該園的研究重點是“豐富區角游戲材料”，參與行動研究的教師們就圍繞“各年齡階段游戲材料的適宜性”、“游戲材料如何實現一物多玩”、“為什么教師做的游戲材料和區角，孩子不愛玩”等等主題進行集體反思。再次，這種集體的反思采用了“頭腦風暴”、“六項帽子思考法”等策略，幫助教師打破思維的局限性，有效而深入地對現有的環境創設行為進行集體反思。最后，課題組還始終秉持“引進來，走出去”的教育理念，讓幼兒教師多去其他園所觀摩及在園內進行了培訓，當教師暫時從繁忙的教學工作中解脫出來，當他們能以旁觀者的身份進行觀察時，他們更容易發現認知上的`沖突，更有益于展開突破傳統思維的反思。

　　3．網絡狀的合作學習

　　通過合作學習建立學習共同體，是教師個人專業發展以及園所整體學習氛圍營造的重要方式。從學習共同體中合作學習的類型來看，大致可分為三類：首先是指導性的合作學習，包括由研究團隊中高校教師、成都市優質幼兒園骨干教師、總園骨干教師、農村中心園老教師和新教師的指導合作。指導的方式包括參與式培訓、送教下鄉等。送教下鄉的重點也從每周一次的集體教學活動轉變為以環境創設、游戲材料制作為重點。總園的環境創設小組還會對各分園的環境創設進行統一規劃。其次是表現性的合作學習，如公開課、教學成果展示、讀書匯報會等，每學期會圍繞不同的主題，如“區角材料的制作與投放”、“利用自然資源創設環境”進行教學成果的展示。其三是研究型的合作學習，例如專題討論、課題研究等。專題研討和課題研究一方面促使中心園幼兒教師思考如何將本地的人文文化和自然資源融入到幼兒一日生活與學習的環境中，使得環境的創設具有“文化適宜性”；另一方面促進教師反思能力和自我發展意識的提升，實現從“教書匠”到“教育工作者”身份的轉變。例如，集團園的四個中心教研組，圍繞“科學”、“藝術”、“健康”、“語言”領域，定期組織相關領域區角活動的構建和玩教具制作的研討。而集團園的背景使得學習共同體更突顯了多層次、網絡狀的特點。上述三個類型的合作學習方式，既在分園內部展開，也在分園之間展開，同時也在總園與分園之間展開，區域聯動則使得成都市市區的優質幼兒園也進入到這個學習共同體之中。

　　4．發展性的評價機制

　　園所綜合采用了質性評價的方式對教師創設環境的能力進行評價。質性評價主要采用檔案袋的方式，包括課題研究過程中教師的積累和反思、教師創設環境的照片以及形成的研究論文。與以往不同的是，教師發展檔案袋不是簡單地作為教師發展過程記錄的載體，而是從本質上起到了發展性評價工具的作用，支持教師持續不斷地學習和發展。園所定期對教師檔案袋的內容進行集中討論，促進教師梳理、總結、回憶和鞏固已有的經驗，以便在新舊經驗之間建立聯結；也有利于幼兒園分析教師已有經驗，提供普遍化與個別化相結合的專業發展支持，以實現學習的延續性。值得注意的是，由于集團化的背景，這種發展性評價呈現出了多個層次：首先，它包括了教師對自己環境創設能力的自評；其次，是各農村中心園對其教師環境創設能力的自評；再次，是集團園組織專門的專業隊伍對各分園教師環境創設能力的外部評估。具體而言，常規小組會每月一次實地進入到各分園，通過觀摩游戲與教育活動、觀察環境、與教師訪談評估、查閱教師檔案袋等進行評估，并提出建議。對評估過程中發現的普遍性問題，還會考慮系統的解決方案，對全園教師展開培訓。