論文摘要：教育信息化背景下正確理解教師“教育技術(shù)能力”的內(nèi)涵，能確保《中小學(xué)教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的有效實(shí)施。文章從技術(shù)、教育技術(shù)的概念，對(duì)能力概念的理解，教育技術(shù)概念的變遷，教育信息化背景下教師教育技術(shù)能力的內(nèi)涵等四個(gè)角度對(duì)“教育技術(shù)能力”內(nèi)涵進(jìn)行了闡述。

　　論文關(guān)鍵詞：教育技術(shù)；教育技術(shù)能力；教育信息化

　　全球教育信息化的快速發(fā)展使得教師教育技術(shù)能力成為教師的專業(yè)素養(yǎng)之一。目前的研究認(rèn)為，教師的專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)包括以下幾個(gè)方面：一是教師的思想道德素質(zhì)；二是教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)；三是教師的能力條件；四是教師的身心素質(zhì)…。因此，一名教師僅具有教育理論素養(yǎng)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須掌握一定的教學(xué)方法和教育技術(shù)手段，通過這些方法和手段把先進(jìn)的教育理念和教學(xué)內(nèi)容貫徹到教育教學(xué)過程之中，融人到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中去。

　　基于這種背景，2004年12月，教育部頒布了我國第一部規(guī)范中小學(xué)教師教育技術(shù)能力要求的《中小學(xué)教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，為中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)提供了依據(jù)。為使教師普遍達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)提出的要求，大力開展在崗教師的在職培訓(xùn)勢(shì)在必行。

　　但從長遠(yuǎn)來看，開展職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)才是從源頭上解決問題的根本。隨著這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，讓受培訓(xùn)者正確理解和接受“教育技術(shù)能力”的內(nèi)涵，是該標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施成功的關(guān)鍵。

1從技術(shù)、教育技術(shù)的概念看“教育技術(shù)能力”的內(nèi)涵

　　“技術(shù)”包括兩大方面，一是“物質(zhì)設(shè)備”、“物質(zhì)手段”，即有形的物化形態(tài)方面；二是“方法”、“過程”、“智能手段”、“信息手段”，即無形的智能形態(tài)方面。有形的物化形態(tài)是客觀存在的，其作用呈現(xiàn)顯性；無形的智能形態(tài)也是客觀存在的，它看不見、摸不著，但在人們的社會(huì)實(shí)踐中卻起到了實(shí)實(shí)在在的作用。在某種意義上說，這方面技術(shù)的作用并不亞于有形的物質(zhì)性方面的技術(shù)，有形的物化形態(tài)也要靠無形的智能形態(tài)才能發(fā)揮其作用。所以，“技術(shù)”一詞的涵義指的是有形的物化技術(shù)與無形的智能技術(shù)的總和。

　　既然技術(shù)包含物化形態(tài)與智能形態(tài)兩大類，那么教育技術(shù)就是人類在教育活動(dòng)中所采用的物化形態(tài)的技術(shù)與智能形態(tài)的技術(shù)的總和。因此，教育技術(shù)能力的內(nèi)涵就不僅僅指掌握信息技術(shù)這一層面，而更多地是指在教育教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)基于信息技術(shù)的有形技術(shù)與無形技術(shù)的開發(fā)、應(yīng)用與更新的能力。

2從能力概念的理解角度來看“教育技術(shù)能力”的內(nèi)涵

　　2．1對(duì)能力概念的理解

　　相比“知識(shí)”、“技能”、“智力”、“智慧”等詞，“能力”更為普通大眾和眾多領(lǐng)域所熟悉并被經(jīng)常使用。例如：心理學(xué)認(rèn)為，能力與大腦的機(jī)能有關(guān)，是人們表現(xiàn)出來的解決問題可能性的個(gè)性心理特征，是完成任務(wù)、達(dá)到目標(biāo)的必備條件。能力是在運(yùn)用智力、知識(shí)、技能的過程中，經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練而獲得的。

　　各學(xué)科領(lǐng)域在能力概念理解上有相同點(diǎn)，也有不同點(diǎn)。菲利普·納爾及其同事通過選擇經(jīng)常使用能力概念的學(xué)科中典型作者的觀點(diǎn)，建構(gòu)起不同學(xué)科領(lǐng)域使用能力概念的分析表。分析表有6個(gè)分析維度，針對(duì)不同的分析維度具有不同的考察點(diǎn)。這6個(gè)分析維度為：認(rèn)識(shí)論方法(能夠確定建立作者教學(xué)法的認(rèn)識(shí)論的合理性)、能力的核心(能確定引導(dǎo)思考的中心因素)、能力的廣度(能夠確定能力的應(yīng)用范圍)、能力的動(dòng)態(tài)(認(rèn)為能力是靜止的，還是發(fā)展的)、能力的多層面(能確定要調(diào)動(dòng)的資源類型)、能力的目標(biāo)(能確認(rèn)能力是干什么的)。分析結(jié)果表明，能力并不能簡單地被描繪為一個(gè)被等待的行動(dòng)或行為，有能力也并不僅僅是在一個(gè)情景中應(yīng)用所有的知識(shí)，同時(shí)還要組織其活動(dòng)以適應(yīng)該情景的特點(diǎn)。能力于是就變成了“活動(dòng)的動(dòng)態(tài)組織結(jié)構(gòu)，可以讓人憑借經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)和實(shí)踐來適應(yīng)一類情景”。

　　通過上述分析，菲利普·納爾認(rèn)為，能力是情景中的能力，情景是能力的源泉和標(biāo)準(zhǔn)。不僅能力養(yǎng)成活動(dòng)與情景有重要的關(guān)系，知識(shí)獲得與發(fā)展的活動(dòng)也離不開情景。根據(jù)情景認(rèn)知理論的有關(guān)原理，能使知識(shí)得到開發(fā)和展開的活動(dòng)是不能脫離學(xué)習(xí)與認(rèn)知的，而應(yīng)該是學(xué)習(xí)與所學(xué)知識(shí)整體的一部分，背景有利于意義的構(gòu)建并促進(jìn)知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)的連接。因此，情境認(rèn)知強(qiáng)調(diào)知識(shí)必須在真實(shí)情境中呈現(xiàn)，同時(shí)，學(xué)習(xí)還需要社會(huì)性的交互作用和協(xié)作。由此可見，本文所談教師對(duì)象的“能力”需要在情景中體現(xiàn)和發(fā)展。

　　2．2對(duì)“教育技術(shù)能力”內(nèi)涵的理解

　　如果從能力內(nèi)涵角度來看，“教育技術(shù)能力”的內(nèi)涵又是什么呢?是否可以被稱之為一種能力?筆者認(rèn)為，我們通常所說的“教育技術(shù)能力”實(shí)際上是能力的一個(gè)集合，包含若干子能力，它們分別是：設(shè)計(jì)能力、開發(fā)能力、應(yīng)用能力、管理能力和評(píng)價(jià)能力。這些子能力是教師所具備的個(gè)性心理特征，在特定的情景下，通過一定的活動(dòng)，為達(dá)到某種目的而表現(xiàn)出來。

　　教育技術(shù)能力的形成與發(fā)展需要一定的情景和活動(dòng)。只研究教育技術(shù)能力而不考慮具體情景和活動(dòng)，教育技術(shù)能力則成了無水之源、無本之木。對(duì)照《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的具體內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，筆者發(fā)現(xiàn)：《標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)際上清晰地界定了教育技術(shù)的5種子能力，并規(guī)定了教師在所有可能教育教學(xué)情景中需要運(yùn)用的知識(shí)、技能，需要具備的意識(shí)與態(tài)度和承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任。

　　圖1反映了本文所闡述的'教育技術(shù)能力集與《標(biāo)準(zhǔn)》各部分之間的關(guān)系。由于不同教育主體實(shí)踐中有待解決的問題和情景存在差異，其教育技術(shù)能力之間也存在差異。學(xué)科教師主要活動(dòng)場(chǎng)所是課堂，因此教學(xué)的設(shè)計(jì)能力、資源開發(fā)能力、媒體利用能力和評(píng)價(jià)能力就成為其最重要的4種教育技術(shù)能力；教育管理者的教育技術(shù)能力側(cè)重在設(shè)計(jì)(規(guī)劃)、利用、管理和評(píng)價(jià)4個(gè)方面；技術(shù)人員的教育技術(shù)能力則在5個(gè)方面均有一定要求。

3從教育技術(shù)概念的變遷看教育技術(shù)能力的內(nèi)涵

　　在最初的教育技術(shù)定義中，“能力”似乎總在扮演著一個(gè)非常重要的角色。1963年，歷史上第一個(gè)教育技術(shù)定義就把“能力”放在了顯著位置。它曾把教學(xué)目標(biāo)定位于：“有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發(fā)學(xué)習(xí)者的全部潛力”。由于當(dāng)時(shí)的教育技術(shù)理論和實(shí)踐基礎(chǔ)主要是視聽傳播技術(shù)，因而決定了它的研究對(duì)象主要還是“對(duì)控制學(xué)習(xí)過程的信息進(jìn)行設(shè)計(jì)和使用”。這實(shí)際上強(qiáng)調(diào)的是一種專業(yè)實(shí)踐能力。

　　1970年，AECT(美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì))為教育技術(shù)下的第二個(gè)定義雖然在理論與實(shí)踐方面有了一些進(jìn)展，但其基本內(nèi)涵仍是傳統(tǒng)視聽傳播技術(shù)。“從較熟悉的意義上來說，教學(xué)技術(shù)指產(chǎn)生于傳播革命中的媒體，這些媒體可以同教師、教科書和黑板一起，用于教學(xué)目的……教學(xué)技術(shù)是由電視、電影、投影儀、計(jì)算機(jī)以及其他硬件和軟件組成的”。顯然，此時(shí)的教育技術(shù)主要指的還是“媒體”和運(yùn)用“媒體”的能力，而不是后來真正意義上的具有本體性的系統(tǒng)理論和實(shí)踐。我們甚至可以從第二個(gè)定義中歸納出教育技術(shù)能力的基本含義，即在教學(xué)中運(yùn)用媒體技術(shù)的能力。

　　1977年，AECT所下的定義有了較大地發(fā)展，它提出“教育技術(shù)是一個(gè)分析問題，并對(duì)解決問題的方法進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理的綜合的、有機(jī)的過程，它涉及人員、程序、思想、設(shè)備和組織等各個(gè)方面，與人類學(xué)習(xí)的所有方面都有關(guān)系”。在這個(gè)定義中，媒體運(yùn)用成分似乎有所減少，而理性分析的成分則明顯加重。顯而易見，此時(shí)的定義希望人們把教育技術(shù)當(dāng)作一個(gè)系統(tǒng)的理論(theory)和學(xué)科(sub—ject)來研究，而非一般意義上的媒體技術(shù)(mediatechnology)應(yīng)用。

　　1994年，AECT為教育技術(shù)進(jìn)行了較為全面的重新定義，這就是著名的為學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)同的“94定義”。“教育技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，對(duì)有關(guān)過程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐”。它第一次明確地把教育技術(shù)劃分為理論和實(shí)踐兩部分，并做出科學(xué)的分析和論證。我們發(fā)現(xiàn)，這時(shí)候教育技術(shù)的內(nèi)涵已經(jīng)深化，教育技術(shù)能力的內(nèi)涵和意義也相當(dāng)明晰，即為了改善學(xué)習(xí)、促進(jìn)教學(xué)最優(yōu)化而需具備的各種理論認(rèn)知和實(shí)踐運(yùn)用的能力。教育技術(shù)能力的內(nèi)涵在30年中發(fā)生了巨大的變遷，這不僅是思想上的革新，還是方法上的革新。過去，教育技術(shù)一味地強(qiáng)調(diào)技術(shù)的作用；今天，教育技術(shù)的范疇擴(kuò)展為理論與實(shí)踐的結(jié)合，技術(shù)的存在是為了讓教學(xué)最優(yōu)化。我們可以發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)的內(nèi)涵得到了嶄新的演繹。