對于師范類的大中專畢業(yè)生來講，一般只要通過了學校開設(shè)的《教育學》和《教育心理學》課程考試，在省級普通話考試中成績達到二級乙等以上(中文專業(yè)為二級甲等以上)，就可以在畢業(yè)時直接領(lǐng)取教師資格證。對于非師范類畢業(yè)生和其他社會人員，則需要參加一系列認證考試且成績合格后，方能申請教師資格證。2011年11月，浙江和湖北兩個省進行了教師資格考試制度試點，試行教師資格證“二合一”考試模式。經(jīng)過兩年的試點工作，教育部于2013年8月印發(fā)了《中小學教師資格考試暫行辦法》和《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》(教師〔2013 ]9號)，基本確定了我國教師資格考試制度的新格局。《中小學教師資格考試暫行辦法》明確指出，“參加教師資格考試合格是教師職業(yè)準人的前提條件”。根據(jù)這一辦法，凡是要申請從事普通高級中學、初級中學、小學、幼兒園、中等職業(yè)學校教師，以及中等職業(yè)學校實習指導教師資格的人員，都必須分別參加相應(yīng)類別的教師資格考試。這兩個文件還進一步規(guī)定，凡是在試點工作啟動后才入學的師范類專業(yè)的學生，如果要申請中小學教師資格，就必須參加教師資格考試。對于那些已經(jīng)在考試試點工作啟動前就人學的師范類專業(yè)學生，則根據(jù)已有的相關(guān)政策，可以持畢業(yè)證書和相關(guān)課程成績直接申請認定教師資格。

　　由于我國學前教育界長期以來一直缺乏一個統(tǒng)一性的職業(yè)標準或?qū)I(yè)標準，學前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)目標與課程設(shè)置通常都由各個培養(yǎng)機構(gòu)自行決定。這樣一個缺乏統(tǒng)一監(jiān)管的無序狀態(tài)的存在，使得各個舉辦學前教育專業(yè)的學校在人才培養(yǎng)目標定位方面以及課程設(shè)置方面的隨意性都相當大，甚至有的學校在這方面還存在著不少違背教育規(guī)律的不當現(xiàn)象。①導致的突出問題是，各個學校培養(yǎng)出來的幼兒園教師的質(zhì)量參差不齊，從而嚴重影響了整個學前教育師資隊伍建設(shè)的專業(yè)化水平與程度。同時，也影響了我國學前教育質(zhì)量的整體性提升。. 201 I年，教育部制定了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》，從國家層面明確了幼兒園教師培養(yǎng)的質(zhì)量目標問題。同年10月，教育部又發(fā)布了《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》，決定實施《教師教育課程標準(試行)》。這一舉措，從制度上進一步規(guī)范了幼兒園教師教育的專業(yè)課程設(shè)置與實施。由于教育部頒布的這個“專業(yè)標準”和“課程標準”均屬于指導性文件而并不具有強制性，又由于缺乏一個具有約束性的質(zhì)量考評機制，許多學校并未完全按此標準來改革現(xiàn)有的學前教育人才培養(yǎng)模式，在人才培養(yǎng)的規(guī)格與課程體系上仍然存在著隨意性比較突出的問題。③因此，要根本消除學前教育人才培養(yǎng)中的混亂現(xiàn)象，必須嚴把質(zhì)量考核關(guān)，實施剛性的全國教師資格考試制度。

　　2011年10月，教育部師范教育司聯(lián)合教育部考試中心共同發(fā)布了《中小學和幼兒園教師資格考試標準(試行)》，規(guī)定了從事幼兒園教師職業(yè)所必需的職業(yè)道德、專業(yè)知識與基本能力。④與教育部之前公布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》和《教師教育課程標準(試行)》一樣，該考試標準進一步表明了國家對幼兒園教師培養(yǎng)的標準化與規(guī)范性要求。2013年8月，教育部印發(fā)《中小學教師資格考試暫行辦法》，更是表達了“師范院校畢業(yè)生也必須參加全國統(tǒng)一組織的教師資格考試方能獲得教師資格證”這一剛性要求，從根本上規(guī)范了幼兒園教師培養(yǎng)的全國性質(zhì)量標準。國家教師資格考試制度實施后，各個學前教育人才培養(yǎng)機構(gòu)必須以“專業(yè)標準”為指南，根據(jù)幼兒園教師職業(yè)所具備的職業(yè)道德、專業(yè)知識與基本能力等標準性要求，改革現(xiàn)有的學前教育人才培養(yǎng)模式，規(guī)范課程設(shè)置并完善培養(yǎng)方案，切實提高學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。否則，學生將會在國家統(tǒng)一組織實施的教師資格考試中被自然淘汰。

　　在我國學前教育的指標體系中，師資隊伍建設(shè)是其重要內(nèi)容之一，并且是保障學前教育質(zhì)量的根本所在。⑥當前，無論是從師資隊伍的數(shù)量來看，還是從師資隊伍的質(zhì)量來看，我國學前教育在這一指標維度上都存在著突出問題。師資隊伍質(zhì)量的提升，需要通過規(guī)范化和標準化的人才培養(yǎng)模式來加以保障;師資隊伍數(shù)量的增加，則需要通過擴大學前教育人才培養(yǎng)的資源來加以實現(xiàn)。由于我國幼兒園教師數(shù)量緊缺，嚴重制約了國家大力發(fā)展學前教育、積極推進學前教育普及的宏偉目標的實現(xiàn)。如何擴充幼兒園教師隊伍的來源，則是業(yè)界人士和政府官員都十分關(guān)注的一個現(xiàn)實問題。針對這一問題，國家采取了諸多應(yīng)對措施，如小學教師轉(zhuǎn)崗后加以培訓補充到幼兒園教師崗位，吸納并培訓大學畢業(yè)生和社會人員以充實幼兒園教師隊伍等。這些措施從短期來看是有效的，但是從長遠的發(fā)展來看，對于提升幼兒園師資隊伍的專業(yè)化程度助益不大。由此，需要我們尋求一條更為廣泛、持續(xù)有效的`幼兒園教師隊伍建設(shè)的科學路徑。從目前我國高等教育的發(fā)展趨勢來看，一個開放式的教師教育體系在我國正逐漸形成，傳統(tǒng)的師范生與非師范生培養(yǎng)體系之間的差異正逐步縮小。許多師范院校也在大力興辦各種非師范類的專業(yè)，從而使非師范類專業(yè)的學生人數(shù)不斷增加;許多非師范類的綜合院校也在積極地興辦師范類專業(yè)，縮小了與師范院校的差異。

　　這種開放式的教師教育體系的出現(xiàn)，是國際教師教育發(fā)展的必然趨勢。與這種開放式教師教育體系相匹配的，則是教師職業(yè)資格制度的實行。國外諸多國家(如日本)的教師資格獲得標準，都是通過這種開放式教師教育體系來實現(xiàn)的。教育部印發(fā)的《中小學教師資格考試暫行辦法》也是基于這種開放式教師教育體系而研制的，這在實質(zhì)上已經(jīng)打破了師范生與非師范生的職業(yè)準人界限。因此，在國家教師資格考試制度的指引下，隨著我國教師教育體系的不斷完善與人才培養(yǎng)模式的不斷革新，學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的資源也將進一步擴大。顯然，這將是緩解我國幼兒園教師數(shù)量緊缺問題的有效途徑。

　　自從教師資格考試實施試點以來，社會各界反響強烈，紛紛關(guān)注、熱議并研究新教師資格考試制度帶來的不同層面的影響。例如，有研究者以浙江和湖北兩個試點省份首次考試情況為分析對象，對考試的區(qū)分度和信度等要素進行了評估，并提出了在實施教師資格考試過程中應(yīng)處理好的三個根本性問題，分別是人門和選拔的關(guān)系、能力和知識的關(guān)系，以及筆試和面試的關(guān)系。⑦此外，有研究者就新教師考試政策問題對湖北省某學校的200名師范生進行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)人們對新教師資格考試政策的態(tài)度存在著一定差異，既有積極肯定的一面，也有消極隱優(yōu)的一面。⑧這些表明，對于學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)而言，實行全國統(tǒng)一的教師資格考試制度，的確可能會帶來一些負面的影響，需要我們加以客觀認識與積極應(yīng)對。