對于師范類的大中專畢業生來講，一般只要通過了學校開設的《教育學》和《教育心理學》課程考試，在省級普通話考試中成績達到二級乙等以上(中文專業為二級甲等以上)，就可以在畢業時直接領取教師資格證。對于非師范類畢業生和其他社會人員，則需要參加一系列認證考試且成績合格后，方能申請教師資格證。2011年11月，浙江和湖北兩個省進行了教師資格考試制度試點，試行教師資格證“二合一”考試模式。經過兩年的試點工作，教育部于2013年8月印發了《中小學教師資格考試暫行辦法》和《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》(教師〔2013 ]9號)，基本確定了我國教師資格考試制度的新格局。《中小學教師資格考試暫行辦法》明確指出，“參加教師資格考試合格是教師職業準人的前提條件”。根據這一辦法，凡是要申請從事普通高級中學、初級中學、小學、幼兒園、中等職業學校教師，以及中等職業學校實習指導教師資格的人員，都必須分別參加相應類別的教師資格考試。這兩個文件還進一步規定，凡是在試點工作啟動后才入學的師范類專業的學生，如果要申請中小學教師資格，就必須參加教師資格考試。對于那些已經在考試試點工作啟動前就人學的師范類專業學生，則根據已有的相關政策，可以持畢業證書和相關課程成績直接申請認定教師資格。

　　由于我國學前教育界長期以來一直缺乏一個統一性的職業標準或專業標準，學前教育專業人才的培養目標與課程設置通常都由各個培養機構自行決定。這樣一個缺乏統一監管的無序狀態的存在，使得各個舉辦學前教育專業的學校在人才培養目標定位方面以及課程設置方面的隨意性都相當大，甚至有的學校在這方面還存在著不少違背教育規律的不當現象。①導致的突出問題是，各個學校培養出來的幼兒園教師的質量參差不齊，從而嚴重影響了整個學前教育師資隊伍建設的專業化水平與程度。同時，也影響了我國學前教育質量的整體性提升。. 201 I年，教育部制定了《幼兒園教師專業標準(試行)》，從國家層面明確了幼兒園教師培養的質量目標問題。同年10月，教育部又發布了《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》，決定實施《教師教育課程標準(試行)》。這一舉措，從制度上進一步規范了幼兒園教師教育的專業課程設置與實施。由于教育部頒布的這個“專業標準”和“課程標準”均屬于指導性文件而并不具有強制性，又由于缺乏一個具有約束性的質量考評機制，許多學校并未完全按此標準來改革現有的學前教育人才培養模式，在人才培養的規格與課程體系上仍然存在著隨意性比較突出的問題。③因此，要根本消除學前教育人才培養中的混亂現象，必須嚴把質量考核關，實施剛性的全國教師資格考試制度。

　　2011年10月，教育部師范教育司聯合教育部考試中心共同發布了《中小學和幼兒園教師資格考試標準(試行)》，規定了從事幼兒園教師職業所必需的職業道德、專業知識與基本能力。④與教育部之前公布的《幼兒園教師專業標準(試行)》和《教師教育課程標準(試行)》一樣，該考試標準進一步表明了國家對幼兒園教師培養的標準化與規范性要求。2013年8月，教育部印發《中小學教師資格考試暫行辦法》，更是表達了“師范院校畢業生也必須參加全國統一組織的教師資格考試方能獲得教師資格證”這一剛性要求，從根本上規范了幼兒園教師培養的全國性質量標準。國家教師資格考試制度實施后，各個學前教育人才培養機構必須以“專業標準”為指南，根據幼兒園教師職業所具備的職業道德、專業知識與基本能力等標準性要求，改革現有的學前教育人才培養模式，規范課程設置并完善培養方案，切實提高學前教育專業人才培養的質量。否則，學生將會在國家統一組織實施的教師資格考試中被自然淘汰。

　　在我國學前教育的指標體系中，師資隊伍建設是其重要內容之一，并且是保障學前教育質量的根本所在。⑥當前，無論是從師資隊伍的數量來看，還是從師資隊伍的質量來看，我國學前教育在這一指標維度上都存在著突出問題。師資隊伍質量的提升，需要通過規范化和標準化的人才培養模式來加以保障;師資隊伍數量的增加，則需要通過擴大學前教育人才培養的資源來加以實現。由于我國幼兒園教師數量緊缺，嚴重制約了國家大力發展學前教育、積極推進學前教育普及的宏偉目標的實現。如何擴充幼兒園教師隊伍的來源，則是業界人士和政府官員都十分關注的一個現實問題。針對這一問題，國家采取了諸多應對措施，如小學教師轉崗后加以培訓補充到幼兒園教師崗位，吸納并培訓大學畢業生和社會人員以充實幼兒園教師隊伍等。這些措施從短期來看是有效的，但是從長遠的發展來看，對于提升幼兒園師資隊伍的專業化程度助益不大。由此，需要我們尋求一條更為廣泛、持續有效的`幼兒園教師隊伍建設的科學路徑。從目前我國高等教育的發展趨勢來看，一個開放式的教師教育體系在我國正逐漸形成，傳統的師范生與非師范生培養體系之間的差異正逐步縮小。許多師范院校也在大力興辦各種非師范類的專業，從而使非師范類專業的學生人數不斷增加;許多非師范類的綜合院校也在積極地興辦師范類專業，縮小了與師范院校的差異。

　　這種開放式的教師教育體系的出現，是國際教師教育發展的必然趨勢。與這種開放式教師教育體系相匹配的，則是教師職業資格制度的實行。國外諸多國家(如日本)的教師資格獲得標準，都是通過這種開放式教師教育體系來實現的。教育部印發的《中小學教師資格考試暫行辦法》也是基于這種開放式教師教育體系而研制的，這在實質上已經打破了師范生與非師范生的職業準人界限。因此，在國家教師資格考試制度的指引下，隨著我國教師教育體系的不斷完善與人才培養模式的不斷革新，學前教育專業人才培養的資源也將進一步擴大。顯然，這將是緩解我國幼兒園教師數量緊缺問題的有效途徑。

　　自從教師資格考試實施試點以來，社會各界反響強烈，紛紛關注、熱議并研究新教師資格考試制度帶來的不同層面的影響。例如，有研究者以浙江和湖北兩個試點省份首次考試情況為分析對象，對考試的區分度和信度等要素進行了評估，并提出了在實施教師資格考試過程中應處理好的三個根本性問題，分別是人門和選拔的關系、能力和知識的關系，以及筆試和面試的關系。⑦此外，有研究者就新教師考試政策問題對湖北省某學校的200名師范生進行了問卷調查，發現人們對新教師資格考試政策的態度存在著一定差異，既有積極肯定的一面，也有消極隱優的一面。⑧這些表明，對于學前教育專業人才培養而言，實行全國統一的教師資格考試制度，的確可能會帶來一些負面的影響，需要我們加以客觀認識與積極應對。