摘 要：本文結合當前教育改革的要求和化學教學的實際，認為雙向質疑是培養學生創新精神和思維能力的有效途徑之一，并且通過具體舉例論述了雙向質疑法的具體運用及影響因素。
關鍵詞：雙向質疑 化學教學 創新精神 思維能力
當前，培養學生的創新精神已成為推進素質教育的核心和整個教育改革的靈魂。如何通過課堂教學培養學生的創新精神，是一項長期而又艱巨的系統工程，筆者通過教學實踐認為，雙向質疑是促使學生積極思考、培養學生創新精神和思維能力的有效途徑之一。
雙向質疑是包括師、生兩個方面的質疑。一方面，根據教學需要，教師在課堂中提出一些有疑問的問題；另一方面，教師創設一定的情境，引導學生發現問題、提出問題，并加以解決。任何一方的質疑都可以起到“一石激起千層浪”的效果。筆者在教學中進行了以下幾方面的探索和嘗試：
一、雙向質疑的方法和實踐
1.矛盾法
即教師提出或者教師創設一定情境引導學生自己發現并提出一些看似自相矛盾的問題，促使學生積極思考，并選擇最佳的方法來解決。
例如學習《工業合成氨》時，先向學生提出這樣一個問題：“根據化學平衡移動的原理，工業合成氨的反應N2+3H2 2NH3+Q,應采取怎樣的條件有利于氨的生成？”通過分析討論，大家會得出結論：低溫、高壓、使用催化劑。這時進一步發問：“對于該反應大家都比較熟悉，反應條件應該是高溫、高壓、使用催化劑。這不是相互矛盾嗎？應該怎樣理解？”問題一旦提出，就容易激發學生們的求知欲望，這時候學生個個躍躍欲試，翻閱書本，相互討論，試圖解決這個矛盾。因此，課堂氣氛十分活躍，學生學習的積極性很高，思維也很活躍。
這種方法的特點是提出的問題要尖銳，發人深省，能夠活躍學生的思維，使學生置身于矛盾環境中而急于想辦法跳出困境，學習積極性高，教學效果理想。
2.放收法
這種方法是教師提出一些帶有開放性的問題，讓學生進行發散思維，提出多種答案，然后再進行比較、優選，最后得出最佳答案；或是教師創設一定的情境，引導學生提出一些開放性的問題，然后進行發散和集中思維，尋求最佳答案。
例如，在學習《氨·銨鹽》這節內容時，提出這樣一個問題：“如果讓你在實驗室制備一些氨氣，你會選擇怎樣的制備方法？”學生這時會紛紛提出自己的方法，經過提問、歸納總結，共有四種方案：①利用氮氣和氫氣反應合成氨；②利用NH4Cl和NaOH在溶液中發生置換反應制取氨；③加熱分解NH4Cl或NH4HCO3粉末；④利用NH4Cl固體和NaOH固體在加熱條件下發生反應制取氨。基于此，再跟學生們一起分析實驗室制取氨氣的條件以及所用儀器，最后學生根據實驗室的實際情況，從諸多答案中找到一個共同的答案——利用NH4Cl固體和NaOH固體在加熱條件下發生反應制取氨比較合理，而且應該用瓶口向下排氣法收集。通過這樣的分析，充分發揮了學生對所學知識的綜合運用能力，加深了對前面所學方程式的認識，而且學生已經明白了為什么要用第四種方法，而不是機械地記憶要用第四種方法，收到了比較好的教學效果。
這種方法的特點是提出的問題可以有多種解決方案，但一般只有一種是最好的。這樣的問題可使學生的思維范圍更加擴大，而又能辨別多種解決問題途徑的優缺點，從中挑選出最佳的答案。
3.辯論法
即針對學生對同一討論常常有不同觀點的事實，教師因勢利導，組織學生辯論，這樣可以培養學生的挑戰性、主動性和精密的思維品質。
例如學習《溶液中的離子反應》時，提出這樣一個問題：“BaSO4不溶于水，水溶液導電性弱，所以BaSO4是弱電解質。 這句話對嗎？”問題一提出，學生自然分為兩派，認為對的同學力爭：因為BaSO4溶液導電性弱，所以BaSO4是弱電解質；認為錯的同學則認為：強酸、強堿、大多數的鹽是強電解質，因為BaSO4是鹽，所以是強電解質。這時，進而反問：“強電解質的概念是什么？”這時立即就有學生提出：雖然BaSO4溶解的很少，但溶解的這少量BaSO4如果是全部電離，那么BaSO4就是強電解質，反之則反。此時我馬上指出這種看法有道理，這是一個有創造性的觀點，并且進一步指出，世上沒有非常絕對的事情，我們現在經常說什么物質可溶、什么物質不可溶，都是相對而言的，難溶物并不是一點也不溶，而是溶解的比較少。這樣就充分地發展了學生辯證思維的能力，加深了對事物相對性的認識。再如在學習《鹵族元素》時，做完金屬鋅與單質碘的演示實驗后提問：“看到了什么現象？”學生描述后，繼續追問：“能否證明反應是否發生，為什么？”這樣的問題也可以使學生自然而然地展開辯論。認為發生反應的同學指出：反應發生了，并且是放熱反應，否則怎么會發生碘的升華現象呢？認為很難確定是否反應的同學則提出：碘溶于水是放熱反應可以肯定，那么，到底是碘溶于水放出的熱量使碘發生了升華現象，還是金屬鋅與單質碘發生反應而放出的熱量？所以很難有確定的結論。并且有學生要求補做碘溶于水實驗，看是否有碘升華的現象，然后再下結論。此時要及時地表揚學生，并補做實驗。課堂氣氛非常活躍，學生學習的積極性也很高，這都是學生的創新。
這種方法的特點是提出的問題具有辯論性，能使學生思維開闊、靈活，提出的觀點更具說服力，培養學生分析解決問題的能力。
4.類比法
這種方法是通過引導學生比較類似的事物或事件，發現并歸納它們的異同點，學會分類，并能把前后學習的概念連接起來，融會貫通。
例如學習《鹵族元素》時，當學生掌握了非金屬單質（氯、溴、碘）間也可以發生置換反應時，提出這樣的問題：“氟氣可以發生這樣的置換反應嗎？為什么？”通過思考討論，同學們可以得出正確的結論。再問：“這與金屬間的置換反應有何相同點？”同學們經過思考指出，金屬間的置換反應也要將很活潑的金屬鉀（K）、鈣（Ca）、鈉（Na）除外。由此，學生認識了這樣一個規律：任何事物不是孤立存在的，任何規律也不是一成不變的，應在規律中尋找異同點，而不是孤立地看待所學的知識。
這種方法的特點是可以促使學生進行分析、綜合、比較，從事物的.異同中找出發展的規律性和特殊性，培養學生準確地把握知識的性質和規律的能力。
二、雙向質疑法的結構與影響因素
在雙向質疑的結構中，教師處于主導地位，他既要創設問題情境，引導學生的創造性思維，又要給學生指導解決問題的方法并給予檢驗；學生則處于主體地位，既要主動發現并提出問題，又要充分發揮創造性才能來解決問題。在這個過程中，需要教師和學生大量的信息雙向交流，學生和學生之間也要有信息傳遞。正是這些信息的多邊交流，使得學生的思維不斷地被觸發、激活，能力得到不斷的提高。在這個過程中有以下幾個因素值得注意：
1.疑境的創設
疑問的情境創設得好壞，直接影響到學生能否從情境中發現疑點、提出問題。疑境的創設可用前文所述的矛盾法、故意誤導法、類比對照法等進行。
2.疑點的設置
一般說來，我們所設置的疑點應該是切合學生認識水平而且有思考價值的問題，但又略超出學生的現有水平，“逼”學生去創造。
3.教師的總結
在師生質疑并且由學生解決了問題之后，教師應該進行及時的總結。一則可使學生把新的成果及時納入原有的認知結構，形成知識網絡；二則可幫助學生重溫創造思維的思路，總結自己解決問題的策略。
質疑是孕育探索未知世界的搖籃，是創新的開始。正如陶行知先生所言：發明千千萬，起點是一問。可見，正是懷疑和問題鼓勵我們去學習、去觀察、去實踐、去發展知識，以質疑作為推動學生對科學知識進行認識的內驅動力，激發學生的探索欲望和思維活動，使學生的創新精神和思維能力得到培養。
參考文獻
1.殷勤學科教育.2001（12），P24。
2.孫大君學科教育.2001（11），P24。
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