摘 要：本文結(jié)合當(dāng)前教育改革的要求和化學(xué)教學(xué)的實(shí)際，認(rèn)為雙向質(zhì)疑是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和思維能力的有效途徑之一，并且通過(guò)具體舉例論述了雙向質(zhì)疑法的具體運(yùn)用及影響因素。

　　關(guān)鍵詞：雙向質(zhì)疑 化學(xué)教學(xué) 創(chuàng)新精神 思維能力

　　當(dāng)前，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神已成為推進(jìn)素質(zhì)教育的核心和整個(gè)教育改革的靈魂。如何通過(guò)課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，是一項(xiàng)長(zhǎng)期而又艱巨的系統(tǒng)工程，筆者通過(guò)教學(xué)實(shí)踐認(rèn)為，雙向質(zhì)疑是促使學(xué)生積極思考、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和思維能力的有效途徑之一。

　　雙向質(zhì)疑是包括師、生兩個(gè)方面的質(zhì)疑。一方面，根據(jù)教學(xué)需要，教師在課堂中提出一些有疑問(wèn)的問(wèn)題；另一方面，教師創(chuàng)設(shè)一定的情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，并加以解決。任何一方的質(zhì)疑都可以起到“一石激起千層浪”的效果。筆者在教學(xué)中進(jìn)行了以下幾方面的探索和嘗試：

　　一、雙向質(zhì)疑的方法和實(shí)踐

　　1.矛盾法

　　即教師提出或者教師創(chuàng)設(shè)一定情境引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并提出一些看似自相矛盾的問(wèn)題，促使學(xué)生積極思考，并選擇最佳的方法來(lái)解決。

　　例如學(xué)習(xí)《工業(yè)合成氨》時(shí)，先向?qū)W生提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“根據(jù)化學(xué)平衡移動(dòng)的原理，工業(yè)合成氨的反應(yīng)N2+3H2  2NH3+Q,應(yīng)采取怎樣的條件有利于氨的生成？”通過(guò)分析討論，大家會(huì)得出結(jié)論：低溫、高壓、使用催化劑。這時(shí)進(jìn)一步發(fā)問(wèn)：“對(duì)于該反應(yīng)大家都比較熟悉，反應(yīng)條件應(yīng)該是高溫、高壓、使用催化劑。這不是相互矛盾嗎？應(yīng)該怎樣理解？”問(wèn)題一旦提出，就容易激發(fā)學(xué)生們的求知欲望，這時(shí)候?qū)W生個(gè)個(gè)躍躍欲試，翻閱書(shū)本，相互討論，試圖解決這個(gè)矛盾。因此，課堂氣氛十分活躍，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性很高，思維也很活躍。

　　這種方法的特點(diǎn)是提出的問(wèn)題要尖銳，發(fā)人深省，能夠活躍學(xué)生的思維，使學(xué)生置身于矛盾環(huán)境中而急于想辦法跳出困境，學(xué)習(xí)積極性高，教學(xué)效果理想。

　　2.放收法

　　這種方法是教師提出一些帶有開(kāi)放性的問(wèn)題，讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，提出多種答案，然后再進(jìn)行比較、優(yōu)選，最后得出最佳答案；或是教師創(chuàng)設(shè)一定的情境，引導(dǎo)學(xué)生提出一些開(kāi)放性的問(wèn)題，然后進(jìn)行發(fā)散和集中思維，尋求最佳答案。

　　例如，在學(xué)習(xí)《氨·銨鹽》這節(jié)內(nèi)容時(shí)，提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“如果讓你在實(shí)驗(yàn)室制備一些氨氣，你會(huì)選擇怎樣的制備方法？”學(xué)生這時(shí)會(huì)紛紛提出自己的方法，經(jīng)過(guò)提問(wèn)、歸納總結(jié)，共有四種方案：①利用氮?dú)夂蜌錃夥磻?yīng)合成氨；②利用NH4Cl和NaOH在溶液中發(fā)生置換反應(yīng)制取氨；③加熱分解NH4Cl或NH4HCO3粉末；④利用NH4Cl固體和NaOH固體在加熱條件下發(fā)生反應(yīng)制取氨?；诖耍俑鷮W(xué)生們一起分析實(shí)驗(yàn)室制取氨氣的條件以及所用儀器，最后學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)室的實(shí)際情況，從諸多答案中找到一個(gè)共同的答案——利用NH4Cl固體和NaOH固體在加熱條件下發(fā)生反應(yīng)制取氨比較合理，而且應(yīng)該用瓶口向下排氣法收集。通過(guò)這樣的分析，充分發(fā)揮了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的綜合運(yùn)用能力，加深了對(duì)前面所學(xué)方程式的認(rèn)識(shí)，而且學(xué)生已經(jīng)明白了為什么要用第四種方法，而不是機(jī)械地記憶要用第四種方法，收到了比較好的教學(xué)效果。

　　這種方法的特點(diǎn)是提出的問(wèn)題可以有多種解決方案，但一般只有一種是最好的。這樣的問(wèn)題可使學(xué)生的思維范圍更加擴(kuò)大，而又能辨別多種解決問(wèn)題途徑的優(yōu)缺點(diǎn)，從中挑選出最佳的答案。

　　3.辯論法

　　即針對(duì)學(xué)生對(duì)同一討論常常有不同觀點(diǎn)的事實(shí)，教師因勢(shì)利導(dǎo)，組織學(xué)生辯論，這樣可以培養(yǎng)學(xué)生的挑戰(zhàn)性、主動(dòng)性和精密的思維品質(zhì)。

　　例如學(xué)習(xí)《溶液中的離子反應(yīng)》時(shí)，提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“BaSO4不溶于水，水溶液導(dǎo)電性弱，所以BaSO4是弱電解質(zhì)。 這句話對(duì)嗎？”問(wèn)題一提出，學(xué)生自然分為兩派，認(rèn)為對(duì)的同學(xué)力爭(zhēng)：因?yàn)锽aSO4溶液導(dǎo)電性弱，所以BaSO4是弱電解質(zhì)；認(rèn)為錯(cuò)的同學(xué)則認(rèn)為：強(qiáng)酸、強(qiáng)堿、大多數(shù)的鹽是強(qiáng)電解質(zhì)，因?yàn)锽aSO4是鹽，所以是強(qiáng)電解質(zhì)。這時(shí)，進(jìn)而反問(wèn)：“強(qiáng)電解質(zhì)的概念是什么？”這時(shí)立即就有學(xué)生提出：雖然BaSO4溶解的很少，但溶解的這少量BaSO4如果是全部電離，那么BaSO4就是強(qiáng)電解質(zhì)，反之則反。此時(shí)我馬上指出這種看法有道理，這是一個(gè)有創(chuàng)造性的觀點(diǎn)，并且進(jìn)一步指出，世上沒(méi)有非常絕對(duì)的事情，我們現(xiàn)在經(jīng)常說(shuō)什么物質(zhì)可溶、什么物質(zhì)不可溶，都是相對(duì)而言的，難溶物并不是一點(diǎn)也不溶，而是溶解的比較少。這樣就充分地發(fā)展了學(xué)生辯證思維的能力，加深了對(duì)事物相對(duì)性的認(rèn)識(shí)。再如在學(xué)習(xí)《鹵族元素》時(shí)，做完金屬鋅與單質(zhì)碘的演示實(shí)驗(yàn)后提問(wèn)：“看到了什么現(xiàn)象？”學(xué)生描述后，繼續(xù)追問(wèn)：“能否證明反應(yīng)是否發(fā)生，為什么？”這樣的問(wèn)題也可以使學(xué)生自然而然地展開(kāi)辯論。認(rèn)為發(fā)生反應(yīng)的同學(xué)指出：反應(yīng)發(fā)生了，并且是放熱反應(yīng)，否則怎么會(huì)發(fā)生碘的升華現(xiàn)象呢？認(rèn)為很難確定是否反應(yīng)的同學(xué)則提出：碘溶于水是放熱反應(yīng)可以肯定，那么，到底是碘溶于水放出的熱量使碘發(fā)生了升華現(xiàn)象，還是金屬鋅與單質(zhì)碘發(fā)生反應(yīng)而放出的熱量？所以很難有確定的結(jié)論。并且有學(xué)生要求補(bǔ)做碘溶于水實(shí)驗(yàn)，看是否有碘升華的現(xiàn)象，然后再下結(jié)論。此時(shí)要及時(shí)地表?yè)P(yáng)學(xué)生，并補(bǔ)做實(shí)驗(yàn)。課堂氣氛非?；钴S，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性也很高，這都是學(xué)生的創(chuàng)新。

　　這種方法的特點(diǎn)是提出的問(wèn)題具有辯論性，能使學(xué)生思維開(kāi)闊、靈活，提出的觀點(diǎn)更具說(shuō)服力，培養(yǎng)學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力。

　　4.類比法

　　這種方法是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生比較類似的事物或事件，發(fā)現(xiàn)并歸納它們的異同點(diǎn)，學(xué)會(huì)分類，并能把前后學(xué)習(xí)的概念連接起來(lái)，融會(huì)貫通。

　　例如學(xué)習(xí)《鹵族元素》時(shí)，當(dāng)學(xué)生掌握了非金屬單質(zhì)（氯、溴、碘）間也可以發(fā)生置換反應(yīng)時(shí)，提出這樣的問(wèn)題：“氟氣可以發(fā)生這樣的置換反應(yīng)嗎？為什么？”通過(guò)思考討論，同學(xué)們可以得出正確的結(jié)論。再問(wèn)：“這與金屬間的置換反應(yīng)有何相同點(diǎn)？”同學(xué)們經(jīng)過(guò)思考指出，金屬間的置換反應(yīng)也要將很活潑的金屬鉀（K）、鈣（Ca）、鈉（Na）除外。由此，學(xué)生認(rèn)識(shí)了這樣一個(gè)規(guī)律：任何事物不是孤立存在的，任何規(guī)律也不是一成不變的，應(yīng)在規(guī)律中尋找異同點(diǎn)，而不是孤立地看待所學(xué)的知識(shí)。

　　這種方法的特點(diǎn)是可以促使學(xué)生進(jìn)行分析、綜合、比較，從事物的.異同中找出發(fā)展的規(guī)律性和特殊性，培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確地把握知識(shí)的性質(zhì)和規(guī)律的能力。

　　二、雙向質(zhì)疑法的結(jié)構(gòu)與影響因素

　　在雙向質(zhì)疑的結(jié)構(gòu)中，教師處于主導(dǎo)地位，他既要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，又要給學(xué)生指導(dǎo)解決問(wèn)題的方法并給予檢驗(yàn)；學(xué)生則處于主體地位，既要主動(dòng)發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，又要充分發(fā)揮創(chuàng)造性才能來(lái)解決問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，需要教師和學(xué)生大量的信息雙向交流，學(xué)生和學(xué)生之間也要有信息傳遞。正是這些信息的多邊交流，使得學(xué)生的思維不斷地被觸發(fā)、激活，能力得到不斷的提高。在這個(gè)過(guò)程中有以下幾個(gè)因素值得注意：

　　1.疑境的創(chuàng)設(shè)

　　疑問(wèn)的情境創(chuàng)設(shè)得好壞，直接影響到學(xué)生能否從情境中發(fā)現(xiàn)疑點(diǎn)、提出問(wèn)題。疑境的創(chuàng)設(shè)可用前文所述的矛盾法、故意誤導(dǎo)法、類比對(duì)照法等進(jìn)行。

　　2.疑點(diǎn)的設(shè)置

　　一般說(shuō)來(lái)，我們所設(shè)置的疑點(diǎn)應(yīng)該是切合學(xué)生認(rèn)識(shí)水平而且有思考價(jià)值的問(wèn)題，但又略超出學(xué)生的現(xiàn)有水平，“逼”學(xué)生去創(chuàng)造。

　　3.教師的總結(jié)

　　在師生質(zhì)疑并且由學(xué)生解決了問(wèn)題之后，教師應(yīng)該進(jìn)行及時(shí)的總結(jié)。一則可使學(xué)生把新的成果及時(shí)納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；二則可幫助學(xué)生重溫創(chuàng)造思維的思路，總結(jié)自己解決問(wèn)題的策略。

　　質(zhì)疑是孕育探索未知世界的搖籃，是創(chuàng)新的開(kāi)始。正如陶行知先生所言：發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)?？梢?jiàn)，正是懷疑和問(wèn)題鼓勵(lì)我們?nèi)W(xué)習(xí)、去觀察、去實(shí)踐、去發(fā)展知識(shí)，以質(zhì)疑作為推動(dòng)學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行認(rèn)識(shí)的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，激發(fā)學(xué)生的探索欲望和思維活動(dòng)，使學(xué)生的創(chuàng)新精神和思維能力得到培養(yǎng)。

　　參考文獻(xiàn)

　　1.殷勤學(xué)科教育.2001（12），P24。

　　2.孫大君學(xué)科教育.2001（11），P24。

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