長期以來，數學教學中教師一言堂、滿堂灌現象嚴重，學生所領會的通常只是教師或課本編寫者的觀點，他們很少有表達自己思想觀點的機會.這樣，充當被動聽講角色的學生就不能發揮自己的主動性，知識掌握的效果會大打折扣，并導致能力培養的速度減緩，嚴重阻礙學生創新精神和實踐能力的培養.大學數學教育界近年來逐漸重視教學改革，問題解決、啟發式、研究式已漸入人心，但這些改革方案往往停留在理論探討上，實際教學中仍舊是注入式盛行.究其原因，主要在于教師的教學觀沒有根本轉變，教學改革僅重視“教”的活動而忽視“學’的活動，因而不能準確地了解學生的真實思維活動，不能科學地把握教學的進程和節奏，極大地影響了教學效果.為此，就有必要對數學教學中的師生互動問題做出探討。

1數學教學中師生互動的理論基礎

　　從發展心理學的角度看，實踐活動是人的心理、認識、意識產生和發展的基礎.人的心理是在活動中形成和發展的，人的個性的豐富程度取決于他的活動內容.如果剝奪人的活動自由，他的心理發展就會受到阻礙.在學生如何獲得知識和經驗的問題上，美國教育學家杜威的觀點值得我們借鑒.他認為，知識和經驗靠灌輸是不行的，要靠學生在各種實際活動中通過不斷地發現和解決問題來豐富和改造自己的經驗，獲得真知;他主張發掘學生的智慧潛力，讓學生在教學中扮演一種充分積極的角色，使學生的興趣和才能得到自由的充分的發展.現代教學論認為，在教學過程中應當使學生系統地掌握學科的基礎知識和技能，以滿足其認知的需要，而且還應促進學生的發展，滿足學生增長智力、培養能力和興趣特長、形成良好的個性心理品質和發揮創造力的需要等等.要做到既保證學生的認識任務又保證學生發展任務的全面完成，需要以師生雙方的積極性和主動性作為基礎，否則認識和發展雙重任務的圓滿完成是很難想象的.

　　按照教學過程中的矛盾分析，教學過程中教師和學生共同構成了教學的主體師生雙方扮演著不同的角色，各自從事著具有相互聯系、相互制約的活動.鐘啟泉先生認為，“教學的本質在于溝通和合作，教與學的關系是溝通中的相互作用關系，教育者與受教育者的關系是交互主體性的伙伴關系”.在教學過程的某個時刻可以由教師對教學起支配作用，教學活動的中心在教師，然而在另一個時刻則由學生起支配作用.這個時刻，教學活動的內容、組織安排和速度可能主要由學生的學習活動來決定，并要求教師的活動圍繞著學生的學習活動來進行.比如在學生獨立探索、實驗研究時，學生需要的僅是教師的引導、點撥和鼓勵，知識結論再也不是一味由教師告知.因此，只有把教師和學生都看成是教學活動中能動的角色和要素，把師生雙方的關系看成互為主體、互相依存、互相配合的關系，才能真正反映教學活動的本質，使師生的生命活力在課堂上得到充分發揮，使教學過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創造的活力.

　　從數學學習特點的角度看，數學的高度抽象性極易造成教學內容與學生的現實生活的分離，相應的數學教學活動常常受到歪曲、變異、形式化、表面化.在數學教學中，由于數學教材是按照數學理論的邏輯體系編寫的，而這種邏輯體系中的知識呈現順序與數學理論的真實發現過程往往是相反的(真實發現過程常用“分析法”，而邏輯體系則采用“演繹法從而，根據教材所進行的學習往往是“反思維過程”的活動:把數學當成純粹的數學推理，當成“邏輯推理”的一種形式來學習，數學本來具有的豐富多彩性、變化性都被深深地掩蓋起來.顯然，在這樣的活動中，學生對知識的理解、抽象概括、邏輯推理等能力的表現處于暫時滯后狀態，主體性、創造性也是難以得到真正的發展.因此，教師應改變教材從概念到概念、從定理到推論，處處強調邏輯演繹的嚴格性的局面，為學生提供數學活動和交流的情境和機會，讓學生的思維能夠經歷一個從模糊到清晰、從具體到抽象的過程，使學生在對概念形成過程的分析中，在對公式、定理的發現過程的總結討論中，掌握數學概念、原理的實質內涵，領悟尋找真理和發現真理的方法和手段，體驗數學思想和數學美學的魅力.

2數學教學中師生互動的基本內涵

　　教學中的師生互動不是一種機械的信息傳遞的輸出與輸入關系，也不是一種簡單的人際關系，師生互動有其特定的豐富內涵，師生互動需要從教師與學生之間的認知、心理、倫理等多方面重塑新型的師生關系.

　　1.主體平等

　　教師與學生都是獨立的人，都有著人格的尊嚴、物質與精神的需要，都有生存、學習、自我發展和自我實現的權利.師生互動要求建立具有倫理意義的師生關系，師生在人格面前、科學面前平等，在活動中民主，教師應注重學生的人格發展，尊重學生現實生活的需要，發揮學生的主體性，尊重學生參與教學過程的主體權力，賦予課堂以生命的意義.雖然教師可以在一定的程度上調節、控制和引導學生的發展方向，能提供較為完善的環境和材料，把握教學進程，使學生在其原有基礎上朝著社會要求的全面發展的方向發展，但是每個學生都是生動活潑的個體，他們會不斷地對周圍環境進行探索，學生的信息來源和思考、判斷、評價、解決問題的能力常常超越教師的預料.因此，教師應當以朋友的身份與學生交流情感和看法，虛心征求和傾聽學生的意見，挖掘學生的潛能，賞識學生的優點和進步，學會站在學生的角度客觀地評價和反省自己的教育策略、教育要求和教育方法，從學生的發展需要和利益出發去思考各個教育環節.

　　2.認知協調

　　知識的授受過程伴隨著復雜的思維活動，教學過程中師生之間必然存在著認知結構、認知方式上的差異和沖突.教學中的認識活動不是學生單向度的認知過程，而是師生雙向信息溝通與加工的過程，學習任務與學生原有的認知水平之間的矛盾是教學過程發展的動力，教學過程就是通過矛盾的不斷沖突激化和解決而發展的.但只有在學生認識到新的學習任務與自己原有的認知水平之間的矛盾的存在，并且具有解決這一矛盾的必要性和可能性時，學生才能成為真正的學習主體.因此，教師和學生在知識的授受過程中應具有某種認知方式的“平行關系”或對應關系，教師應充分了解學生學習某一新課題的“初始能力”和“現有發展水平”確定學生某階段的“終結能力”和“最近發展區”精心設計教學過程，教師還應根據學生的認知發展情況，及時靈活地加以調節，以求得教學同步.

　　3.情感共鳴

　　教學過程中師生關系不是一種簡單的“教學相長”關系，而是滲透師生情感作用的教學關系，教師與學生情感活動的互動，是貫穿整個教學過程的一種基本活動.教師與學生在教學活動中的情感體驗存在差異，教師的情緒情感及其表達方式影響著學生的情緒情感，也影響認知活動的效率.情感共鳴是指在教學過程中建立的師生之間的真誠、理解、民主、和諧的心理氛圍.和諧融洽的師生關系不僅可以引導學生積極主動地學習，還有利于學生的健康人格的形成.因此，教學活動中，教師要合理調控自己的情緒狀態，根據教學進程恰當地體現自己的情感，用真誠平等的態度關懷、理解學生，用積極樂觀的情感去感化、激勵學生當教師在教學中，由職業需要上升為情感需要當學生也從認知需要上升為情感需要時，雙方就超脫了“有用”的功利觀念，轉入“移情”和“無我”的超功利意境，教學就進入了美的境界.

　　4.教學互補

　　教學互補，是指在教學中教師的教法和學生的學法的相互適應與配合，達到彼此受納的境界，從而使教學過程中的師生關系從方法論的角度達到高度的和諧.教學是一種有計劃有目的可控制的過程，要按教學計劃達到預想的教學目的，保證課堂教學的效率，就必須實現教與學雙方活動的適時調控，并讓教與學在方法上彼此適應和配合.比如在“概念學習”時，由于學生抽象思維能力的限制，就需要更多形象化的教學，需要更多活動式的教學，需要更多及時練習與反饋.而在“鞏固練習”時，學生分析和解決問題的需要強烈，自主學習的可能性增大，就需要更多的討論式、自學式和獨立探究式的教學.教與學在方法上的互補的標志是教學信息的及時反饋以及由此產生的對教與學的調控.教學過程中師生之間應該時時有信息的交流，我們應該追求這種信息流的穩定，同時這種信息流應該是雙向互動的.師生雙方按照這種反饋信息適時地調整自己教與學的活動的步驟、方式、速度、方向和進程，在教的方面，需要調整教學要求、進度，對相關的內容進行適當的補課與矯正教學;在學的方面，則主要強調調整自己的精神狀態和學習安排^進行必要的總結和補缺補差等等.