內容摘要：重新審視教學模式的內涵，分析考證程序教學，學導教學、發現學習以及掌握學習等四種經典教學模式引人聲樂教學系統的可行性。

　　關鍵詞：教學模式掌握學習聲樂教學系列教學模式

　　1．教學模式概念理解

　　何謂教學模式?《教育大辭典》有論：“教學模式是反映特定教學理論邏輯輪廓的，為保持某種教學任務的相對穩定而具體的教學活動結構”。《教學論新編》則曰：“教學模式是在教學理論和實踐的發展中形成的用以組織和實施具體教學構成的相對系統、穩定的一組策略或方法。”

　　這兩個定義均具相當權威性。我們觀之，其共同點是，都指出了教學模式的穩定性特點；其不同點是，一個定義確認教學模式是某種“結構”。一個定義是把教學模式認作某種“方法”。也許是由于對教學模式基本內涵的理解存有異議，人們對“教學模式”這一術語的使用也是相當寬泛的。例如，掌握學習，程序教學，有人稱之教學模式，有人稱之教學方法。稱之“模式”者，有時又將之理解為很具體的方法；稱之“方法”者，有時也自覺或不自覺地把它當作模式來運思。當然，同一種教學思想，有時可以把它轉化為教學模式，有時也可以將其落實為教學方法。

　　或許正是考慮到這種情況，《教學論新編》又賦予教學模式以兩層含義：“第一，相對于人的學習和發展的基礎理論來說，模式是在更具體的層次上對這些理論的模仿，其結果以穩定的格式表現出來，就成為受某種理論指導的某種教學模式，第二，相對于統一的教學理論或規律來說，任何教學模式都是對它的個別的、近似的、不完善的反應，是教學規律體系在特定條件下特定的表現形式，是教學論真理在某一具體教學過程中的一種映射、一個特例，亦即教學模式實際上是個別教學論真理通向普遍教學論真理的中介環節。”這個對教學模式的附加說明，提出了兩個重要思路，一是將教學模式分兩層來理解，一是提出教學模式具有中介性。遺憾的是，其具體解釋是含混的，甚至是蹩腳的。

　　模式的本意是“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”。這就是說，模式的概念涉及人的兩方面行為，一是對事物的穩定的認識，一是對事物的穩定的操作；前者構成認識模式，后者構成方法模式。認識模式和方法模式，才應當是教學模式的兩層基本含義。至于說教學模式作為中介環節，也不能簡單的定位于所謂個別教學論真理與普遍教學論真理之間，因為模式作為一種穩定結構，與個別真理、普遍真理之間并沒有直接的邏輯對應關系。對教學模式的兩層含義，我們也不能等量齊觀，因為認識模式與方法模式之間畢竟存在著不小的差別，若將其混為一談，等于模糊了視線，反而不能很好地操作。

　　在方法領域里談模式，當然要講那些穩定的操作結構，認識模式可能要在理論領域里去談。所以，綜合《教育大辭典》和《教學論新編》關于教學模式的定義，我們認為教學模式，應當是用以傳習知識的方法體系的穩定結構。據此類推，聲樂教學模式，應是用以傳習聲樂技術的方法三維體系的穩定結構。

　　這樣來認識教學模式，首先就將其與教學方法區分開來了。教學方法，是靈活的變式變位變項的個人策略；教學模式，是個人長期累積形成的相對不變的習慣性策略。二者同樣是三維結構的體系，所不同的是，前者總是要在三維結構中尋求局部變化以利解決諸多的異樣問題，后者則是在三維體系中選擇相對穩定的結構以求節省地處理大量的同類問題。

　　其次，教學模式在教學方法領域里的位置也明確了，那就是在方法論與具體方法之間中介定位。教學模式不是教學方法，但許多具體的教學方法都會循襲一定的教學模式而運作；教學模式也不是教學方法論，但它確實是對教學方法的比較全面而深刻的認識成果。

　　對于每一位教師來講，教學模式的來源可能有兩個，一是學習專家的成果，即現成的教學模式；一是靠自己的實踐積累而自創。教學模式也確有兩類表現形式，一是具有普遍意義的推廣模式，一是具有特殊意義的個人模式。兩種來源兩類表現的教學模式，同時并存，也同樣為教師所需。具有普遍意義的教學模式，是教育學專家對教學方法體系中某種三維結構的特定組合的廣泛合理性進行邏輯推論和科學檢驗之后的實用成果，雖然任何一個這類的模式仍會有很大局限性，但凡是能被推廣開來的教學模式，都是由于它能為人們提供一個比較具體的運用教學方法的思路。那些具有特殊意義的個人把握的教學模式，是教師在個人教學實踐中逐步調試而成的運用教學方法的習慣性傾向。對于教師個人來說，普適性教學模式也有一個逐步調整可用的過程。而模式一旦形成，就帶有某種保守性。不過，在個人模式的形成過程中，即便是保守性很強的模式對于正確而熟練的運用具體方法去解決實際問題，還是積極有效的。關于個人模式的形成，雖然也有規律和方略可循，但這很難深涉，因為總是要具體情況具體分析才好。對于所謂推廣型或普適性模式，我們則可嘗試作一些典型分析，相信這對任何聲樂教育工作者個人策略的'籌劃，都會有參考價值。

　　2．經典教學橫式究詰

　　現代教學論對教學模式的研究成果應引起聲樂教學領域的高度重視。由于聲樂教學與一般教學之間存在明顯差異，所以將一般教學模式引入聲樂教學，必須專門下一番加工轉換的功夫。而這種加工轉換研究恰恰是目前聲樂教學實踐和理論的雙重薄弱環節。我們在試圖引進某種教學模式的時候，應先行考察一下這種模式與聲樂教學的適合度。以通常最為知名的程序教學、掌握學習、發現學習和學導教學等四種經典教學模式為例，近來聲樂圈對它似乎已不陌生，嘗試運用的也大有人在。但這些或許在國外是非常成功的教學模式，究竟是怎么回事呢?

　　程序教學模式，是以斯金納建立的操作性條件反射理論為基礎并由斯金納重新提出的傳習知識的穩定的方式。他強調任何復雜的行為都可以用一套逐步接近目標的簡單行為連接而成。在這個過程中，最重要的是緊接著學生做出的正確反應而給予強化，以便及時轉換學習內容，加速學習內容，這種教學模式的關鍵在于精密設計教學內容和傳習步驟。那么，什么人能夠對知識的傳習進行精密設計，什么樣的知識及其傳習步驟能夠得以精密設計，就必定要居高臨下為前提。由此可以確認，程序教學模式只能適用于初等水平的簡單知識的傳習活動，而對于需要復雜推理的知識傳習活動則將是無能為力的。這樣，即便在一般教學領域，程序教學模式的應用也是極其有限的，更何況聲樂教學的基本內容是復雜的鏈鎖的本體感受性的條件反射，用固定程序的方式事實上很難完成這類知識的傳習任務。更加之，對聲樂技術的傳習步驟的精心設計、研究至今很少有被聲樂界所公認的科學成果。當然，確實有人曾做嘗試，但其結果，除了把本來很簡單的傳習過程人為地繁瑣化之外，并無任何正向實效可言。程序教學模式還有一個致命弱點，就是沒有感情因素，而感情因素在聲樂教學中的意義恰恰是相當之重要的。聲樂教學的內容體系自身也有一個重要缺陷，就是尚未達到精確序列化階段，而缺乏知識序列化的科學，是不被程序教學模式所認可的。所以，我們不要輕易就將程序教學模式引到聲樂教學中來。