摘要：作為與專業(yè)教育相對應(yīng)的概念，通識教育的目的在于“育人”而非“制器”，它是文化素質(zhì)教育在我國高教領(lǐng)域的理念深化。從西方自由教育向通識教育發(fā)展的歷程來看，思維訓(xùn)練始終是其核心的教學(xué)目標(biāo)。而從我國當(dāng)前的通識教育實(shí)踐來看，注重了對西方相關(guān)課程設(shè)置形式的復(fù)制，卻往往忽略了對其核心目標(biāo)與思想精髓的關(guān)注。

　　關(guān)鍵詞：思維訓(xùn)練；通識教育；核心；教學(xué)目標(biāo)

　　20世紀(jì)90年代以來，源于西方的通識教育逐漸受到我國大陸教育界的關(guān)注和重視。但是，從不同國家與地區(qū)的歷史實(shí)踐來看，通識教育并無一個(gè)恒定不變的教育模式，那么，在這些不同呈現(xiàn)的教育模式下，到底什么才是通識教育所要解決的核心教學(xué)目標(biāo)？在此，筆者拋磚引玉，希望借此引起學(xué)界同仁的爭鳴與共識。

　　一、通識教育是文化素質(zhì)教育在高教領(lǐng)域的理念深化

　?。ㄒ唬┩ㄗR教育的概念與主要理念

　　所謂通識教育(GeneralEducation),也稱普通教育，它是指對所有大學(xué)生普遍進(jìn)行的共同內(nèi)容的教育,其目的是要將受教育者作為一個(gè)具有主體性的、完整的人而施以全面的教育,使受教育者在人格與學(xué)問、理智與情感、身與心各方面得到自由、和諧的發(fā)展。在近現(xiàn)代大學(xué)中，通識教育是一個(gè)與專業(yè)教育、職業(yè)教育相對應(yīng)的概念，它是對高等教育專業(yè)化導(dǎo)致人的片面發(fā)展的一種矯正。19世紀(jì)以來，為了適應(yīng)日益精細(xì)的社會分工的需要，高校學(xué)科、專業(yè)也越分越細(xì)，高校的教育功能被逐漸窄化為高效、專門地培養(yǎng)某一社會領(lǐng)域的生產(chǎn)力，卻忽略了其也應(yīng)促進(jìn)人本身發(fā)展的功能發(fā)揮。片面強(qiáng)調(diào)專業(yè)、職業(yè)教育導(dǎo)致了大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科本位以致思維狹隘、偏執(zhí)，人文情懷下降等一系列問題，而通識教育所要解決的則正是這些問題。通識教育的目的在于突破單一專業(yè)、職業(yè)教育的局限性，避免狹窄專業(yè)、職業(yè)教育對人的異化，培養(yǎng)“完整的人”。

　?。ǘ┩ㄗR教育是文化素質(zhì)教育在高教領(lǐng)域的理念深化

　　通識教育的概念自引入我國以來，教育界常有將其等同于“文化素質(zhì)教育”使用的情況。但從嚴(yán)格意義上講，這兩者并不完全等同，雖然它們有很多地方相似點(diǎn)。比如說，這兩者所關(guān)注的都是現(xiàn)代社會人的片面發(fā)展的問題，所追求的都是人的完整、均衡發(fā)展，體現(xiàn)了對人的終極關(guān)懷。但在如何實(shí)現(xiàn)人的完整發(fā)展以及由此展開的具體教育實(shí)踐上，這兩者又不完全一致。比如說，文化素質(zhì)教育是一個(gè)本土性的概念，這一概念首先興起于我國中小學(xué)而非高教領(lǐng)域，1995年,教育部開始在部分高校進(jìn)行文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作，高校才逐漸引入了文化素質(zhì)教育的理念與實(shí)踐。從我國高校文化素質(zhì)教育的實(shí)踐來看，它的主要目的是提高人的“素質(zhì)”，而究竟哪些又是作為人必備的基本素質(zhì)？至今人們對這個(gè)問題仍然存在爭議，但總體而言，我國教育界對人的“素質(zhì)”采取了并列分解的方式，即認(rèn)為人的綜合素質(zhì)是若干分類素質(zhì)的總和，如1998年教育部印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見就提出,“大學(xué)生的基本素質(zhì)包括思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和身體心理素質(zhì),其中文化素質(zhì)是基礎(chǔ)?！?/p>

　　就通識教育來看，它的特點(diǎn)則在于強(qiáng)調(diào)“識”與“通”,即能形成見識與智慧的通性,而這一通性能為人理解世界的豐富性與多樣性奠定基礎(chǔ)。也就是說，通識教育更鮮明、側(cè)重于對人之精神世界的關(guān)注。通識教育所要達(dá)成的“完整的人”，主要是指人在一技之長以外，更有博雅的情懷、通融的精神、深刻的思維能力與較強(qiáng)的社會責(zé)任意識，它的核心是要主導(dǎo)人樹立正確的態(tài)度、價(jià)值觀和形成有涵養(yǎng)的精神、氣質(zhì)。就總體而言，文化素質(zhì)教育更注重人的發(fā)展的寬度，通識教育則更注重人的發(fā)展的深度；同時(shí)，就文化素質(zhì)教育與通識教育而言，文化素質(zhì)教育提出了人綜合發(fā)展的各種素質(zhì)，但對各個(gè)素質(zhì)并無精細(xì)、確定的.目標(biāo)，通識教育則較為精細(xì)地指向了人的見識與智慧的發(fā)展。因此，通識教育與文化素質(zhì)教育相比較，兩者既有在追求人完整發(fā)展這一終極關(guān)懷上的一致性，同時(shí)也具有自己各自不同的理念特征。在某種程度上，引入和推進(jìn)通識教育是對20世紀(jì)90年代以來我國文化素質(zhì)教育在高校領(lǐng)域的深化?！拔幕刭|(zhì)教育體現(xiàn)在實(shí)際上就是通識教育”、“只有實(shí)行了通識教育，才能真正地實(shí)現(xiàn)文化素質(zhì)教育。”[2]

　　二、思維訓(xùn)練是高校通識教育的核心教學(xué)目標(biāo)

　　（一）西方通識教育實(shí)踐

　　培養(yǎng)“完整的人”是通識教育的恒定理想。但在如何培養(yǎng)“完整的人”這一問題上，通識教育并無一個(gè)固定的模式。從歷史的視角看，通識教育的實(shí)踐也經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展、變化的過程。

　　一般認(rèn)為，古希臘雅典的自由教育（liberaledcation）是西方通識教育的濫觴。自由教育的目的在于擺脫外在技術(shù)、技能的功利與實(shí)用，陶冶人的情操與道德、以促進(jìn)人的身心和諧發(fā)展。從當(dāng)時(shí)雅典的教育內(nèi)容來看，它主要包括“三藝”和“四藝”，所謂“三藝”是指文法、修辭學(xué)、辨證法，“四藝”是指算術(shù)、天文、幾何和音樂，它們的目的都在于對人的心智、思維進(jìn)行訓(xùn)練而不是為生存的技術(shù)之道作準(zhǔn)備。13世紀(jì)以后，歐洲相繼建立了中世紀(jì)大學(xué)，七藝（即三藝與四藝的合稱）或三藝仍然是當(dāng)時(shí)大學(xué)的主要教學(xué)內(nèi)容，這種情況一直持續(xù)到了15世紀(jì)末。從15世紀(jì)末開始，在人文主義思潮、宗教改革運(yùn)動(dòng)和科學(xué)革命的影響下，以前大學(xué)中“七藝”的教學(xué)內(nèi)容下移到中等教育階段進(jìn)行，高等教育機(jī)構(gòu)則主要圍繞學(xué)科或?qū)I(yè)設(shè)立專門的院校。 1829年，美國博德學(xué)院（BowdoinCollege）教授帕卡德（Ａ．Ｓ．Parkard）首先使用了通識教育一詞。與專業(yè)、職業(yè)教育相對應(yīng)，自此出現(xiàn)了近、現(xiàn)代意義上的通識教育，而此后美國有關(guān)通識教育的討論和實(shí)踐始終成為了世界范圍內(nèi)的典型范本。1945年，在校長科南特（JamesBryantConant）的主持下，哈佛大學(xué)發(fā)表了著名的《自由社會中的通識教育》,提出通識教育的目的是培養(yǎng)“完整的人”,“完整的人”的標(biāo)準(zhǔn)即是能有效地思考、清晰地交流、明確地判斷和正確地辨別普遍性價(jià)值。20世紀(jì)50至70年代，哈佛大學(xué)進(jìn)行通識教育改革，提出通識教育的目的是培養(yǎng)有教養(yǎng)的人。