摘要:建設一支結構合理的高素質的“雙師型”教師隊伍，并給予高效有序的管理，是高職院校的重要使命。目前高職“雙師型”教師管理中存在著“雙師型”教師資格認定標準不一，高職教師無技能準入“門檻”，缺乏長效的針對“雙師型”教師的考評、激勵機制等問題。我們應在堅持“可持續發展，以人為本、能力建設，點面結合、優化結構，專兼適度、校企共建”原則的基礎上，從“高職教師準入機制、高職教師培養培訓以及高職教師激勵機制”等方面尋找提高“雙師型”教師管理有效性的實現途徑。

　　關鍵詞:“雙師型”教師 管理現狀 管理原則 實現途徑

　　哈佛大學校長、美國教育家科南特認為：“大學的榮譽，不在它的校舍和人數，而在于一代一代人的質量。一所學校要想站住腳，教師一定要有特色。”人才是高職院校各項事業發展的關鍵性因素，是推動高職院校健康持續發展的動力。“雙師型”教師是高職院校師資的主體，名師出高徒，“雙師型”師資隊伍建設的好壞是決定學生培養質量的決定性因素。因此，樹立人才是第一資源的觀念，按照相對穩定、專兼結合的模式，加快培養建設好一支結構合理科學、高素質的“雙師型”教師隊伍，并給予它以高效有序的管理，是高職院校的一項重要使命，它直接關系到高職教育的成敗。

　　一、高職院校“雙師型”教師管理現狀分析

　　1、“雙師型”教師內涵界定模糊，“雙師型”教師資格認定標準不一，缺乏規范性、科學性

　　“雙師型”教師是一個新型的具有獨特職業特色的教師群體，既涵蓋職業教育對教師的特殊要求，又從本質上體現出高職院校師資隊伍建設專業化的特征。自1998年《面向21世紀深化職業教育教學改革的意見》中首次明確提出“雙師型”教師概念以來，學界對“雙師型”教師的內涵一直處于探討和爭議之中，至今尚無統一的科學定義。十多年來，關于“雙師型”教師概念內涵的界定，出現了許多本質接近但表述不一的提法，如“雙職稱”教師、“雙證書”教師、“雙資格”教師、“雙師素質”教師、“雙能力”教師等等。由于“雙師型”教師內涵界定的模糊，加之我國尚沒有對“雙師型”教師的資格認定標準做出明確、統一、具體的規定，而高職院校人才培養水平評估又對“雙師型”教師比例有硬性要求，各高職院校不得不按照各自的理解，制定自己的“雙師型”教師資格認定標準，于是便有了各種不同的資格認定操作，有的院校以雙職稱作為資格認定標準，有的以雙證書為認定條件，有的則側重雙資格為依據等。“雙師型”教師內涵界定的不規范，認定標準的不統一，使得各院校的“雙師型”教師資格認定與教師實際能力的等值性遭到懷疑，其質量、數量以及人員素質都難具可比性，從而造成高職師資隊伍建設的混亂，阻礙其可持續健康發展。

　　2、高職教師無技能準入“門檻”，培養培訓體系不健全，使得各高職院校對“雙師型”師資隊伍建設和管理的質量缺乏保障

　　“雙師型”教師是應職業教育的誕生、發展而成長起來的新教師群體，這一群體需要具備特殊的要求，一是必須具備教師的基本能力和素質，即具有良好的政治思想素質和與時俱進的品質、良好的職業道德、良好的教育教學能力與教學研究能力以及良好的身心素質；二是必須具有較強的職業能力和素養，即具有較強的實踐教學能力、實際操作能力、專業技術開發能力、課程開發能力、實習指導能力等。“雙師型”教師應以“能力為本位”，要從能力和素質的角度來培養培訓和提高，決非一蹴而就，并不是像有些師資培訓基地做的，培訓一周然后發個證書就行的，需要長期努力。因此，職教發達國家對職教教師的準入都有明確要求，注重“雙師”資格，如德國對職業學院教師的要求是，具碩士學位，有二年以上企業工作經驗，并接受過2—3年師范教育；澳大利亞對職教師資的要求，除學歷必須達標外，還須有5年行業經驗，并要求教師經常接受行業的再培訓，既是教師，又是行業專家等。

　　目前，我國高職院校師資總體說來源單一，大多數是應屆畢業的本科生或研究生直接應聘到職業院校任教，屬于典型書本知識型的“三門教師”，即“家門—校門—教門”，基本沒有行（企）業實踐經驗。這種高職教師準入時無企業工作經驗硬性要求的情形，不同程度地造成了他們在給學生講課時，不能較好地堅持理論聯系實踐的教學原則，不能向學生較好地傳授與理論知識相關的實踐技能。鑒于此種情況，盡管各級政府和各高職院校都為此進行了不懈努力，制定并實施職教師資素質提高計劃，中央財政支持教育部在全國也設立了若干高職高專教育師資培訓基地，各高職院校也對“雙師型”教師的培養培訓及引進進行了許多有益的探索。這些措施的采取一定程度地促進了高職師資隊伍的建設和提高，但這種職教教師不設技能準入“門檻”的做法還是較大程度地影響了“雙師型”師資隊伍的建設，使高職院校師資培訓的任務異常艱巨，加之由于各方面的原因，許多高職院校基本沒有較健全的“雙師型”教師培養培訓體系，師資隊伍管理的質量得不到保障。

　　3、“雙師型”教師考評、激勵機制的不健全導致各校對“雙師型”師資隊伍管理缺乏長效性

　　一是許多高職院校沒有在“雙師型”教師資格認定基礎上建立健全適應“雙師”素質教師的考評制度和考核體系，以致在對“雙師型”教師的考核中，其評價標準往往套用基礎課教師的考核體系，過于側重完成教學工作的數量與科研業績，強調把發表論文的數量、級別、科研項目數、獲獎成果數等指標作為評價的核心標準，這種評價方式像根指揮棒無意間引導教師把自己的主要精力集中到追求將論文發表到理論性的“核心刊物”上，而忽略了實踐性能力教學和實際應用的研究，脫離了“雙師型”教師最關鍵、最具特色的考核評價指標；加之高職教師職務評定中單純強調科研論文的質量和發表論文刊物的級別，導致教師重理論輕實踐、重科研輕教學、重數量輕質量，很大程度上誤導了高職教師的專業發展方向，影響了雙師型教師隊伍的建設質量和發展壯大。二是激勵機制不健全。雙師型教師是高職院校師資隊伍中理論知識和實踐能力都達到了較高水平或造詣的教師群體，通常承擔著較一般教師更為繁重的教學工作任務，而其待遇并沒有得到相應的體現，能在雙師資格認定時給予一次性獎勵的已算不錯，平常在收入分配（包括課時酬金）、職稱晉升、學習進修等方面與普通教師沒有二樣，這一定程度地挫傷了教師們主動成長為雙師型教師的積極性。