一、學生評教是高等學校教學質量保障的根本制度
高校教學質量保障既是學校的辦學行為，是學校內部教學工作運行不可或缺的重要環節，同時也是國家高等教育評估體系的重要組成部分，是國家賴以依靠的高等教育質量保證的重要手段。在很多高校，教學質量保障體系包括多種相關制度。比如，教學督導制度，領導聽課制度。與教學督導和領導聽課等制度相比，學生評教是一種覆蓋面更廣，且由教學主體——學生進行的教學評估。隨著學生評教越來越常規化，它對教師教學工作的影響越來越明顯。
二、學生評教過程中存在的問題
作為高校教學質量保障體系的一項根本制度，學生評教理應在高校教師教學改進和學校有關工作改善方面發揮重要的影響，但實際上，學生評教肯定其鑒定功能，注重學生評教結果的排名，忽略學生評教過程中的診斷、反饋、導向功能，不能及時在學生評教過程中發現教師的不足并給予改進。
（一）學生評教重結果性評價、輕形成性評價。學生評教工作在我國已經開展了近30多年，其實施辦法及其效果的研究成果已經比較豐富。教育評價具有鑒定、診斷、導向、調節、反饋、激勵等功能，但多數高校運用學生評教結果的過程中，高校大多過于重視評教結果的鑒定功能，對于鑒別的結果往往以獎懲這種外部動機的方式來激勵教師，進而作為提高教師教學質量的鞭策手段，其不符合人情味的鞭策手段勢必會造成教師的不滿情緒。高校管理者只是把學生評教結果作為考核獎懲、人事決策的重要依據，未曾在評教過程中發現教師教學的不足，未曾給予提高教師教學質量的建議與對策。
（二）教師扭曲學生評教的目的性。實踐中，評價教師教學質量是通過學生直接評價教師的努力和能力進行的，然而直接依靠這些評價來反映教師教學質量會導致激勵扭曲現象。因為學生對教師的評價與其成績呈正相關，這使得教師有動機改變學生得高分的難易程度，造成分數虛高現象，從而提高學生對自己的評價，最終會導致教師給學生高分——學生給教師高評價——教師“考試放水”惡性循環，這種現象必然會使我們對學生評價大學教學質量產生質疑。同時，在具體評教活動中，學生會因教師對自己要求過嚴、師生關系相處不融洽產生的報復心理導致學生評分偏低，致使部分教師對學生不敢嚴格要求，甚至對個別學生有“睜一只眼閉一只眼”的情況，有近38%的教師認為“學生評教不夠理性”，學生在評教中的不夠理性，使評教結果偏離了客觀實際，其難以真實反映教師的教學水平。
通過以上研究的.分析我們認識到現階段學生評教主要停留在“總結性評價”的階段，雖有不少高校開始實行全面質量管理和全程性的教學質量評價的實踐，但實際操作依然較注重評價的形式和結果，而忽略了評價信息的反饋。針對國內目前的重結果評價輕形成性評教的現狀，高校管理者必須認識到這種現象的利害關系，必須盡快調整評教的指導思想、明確評教目的，改評教的“鑒定性”為“發展性”，從而提高高校教學質量與教學效果。
三、高校教師教學質量提升對策
我國高校確立教學質量保障意識并建立相關制度的時間不長，存在問題突出，強化高校教學質量保障體系建設，確保高等教育質量不斷提高，成為新時期高等教育發展面臨的重要課題。
（一）教學管理者要重視學生評教結果的反饋。教學管理者應當及時對評教結果進行反饋，并提供分析和建議。評教結果要及時向教師、學生、管理者反饋，通過文獻閱讀，教師不是第一時間得到學生評價的結果，評教結果第一時間被教學管理者所得到，并被作為職稱晉升、錄用教師的參考依據，這樣會降低教師對學生評教結果的重視程度，認為學生評教的數據結果只是學校管理者維持自己工作繁忙的假象而已，這樣很難讓教師重視學生評教的結果，更難使自己提升教學質量。學校管理者要將學生評教的結果第一時間通知教師，這個通知并不是簡單地告訴評價分值及排名，教學管理者在對教師公布評教結果時，應從教學內容、教學方法、教學態度、教學效果等設計的指標維度具體方面給教師予以反饋，除了定量評教的結果外，教學管理者還應當盡可能將定性評教的結果如實地反饋給教師，定性評教的結果往往更能直接反映出學生的訴求。
（二）充分發揮教師在教代會上的管理作用，增進教師與學校管理者的溝通。“以教師為本”強調教師的參與管理。構建管理者、教師互動平臺，釀造和諧發展的氛圍。為了更廣泛、有效的聽取教師的意見和建議，我們可以構建名師委員會——教研組長——工會委員的三級干群的交流網絡，同時可以定期召開教代會，一方面可以充分地把教學質量提升的重要性、學生評教的必要性傳遞給教師；另一方面通過教代會這一平臺，可以讓廣大教師參與到學生評教指標的制定過程中。同時，學校要重視同行評教，多次召開座談會、茶話會，聽取他們對學校工作的意見和建議。總之，充分發揮教代會的溝通渠道作用，不僅是對教師權利的尊重，也是實現有效管理的重要手段。
（三）學生評教的診斷功能——教師檔案袋評定方法。傳統的學生評教的評教結果過分強調評價的甄別、篩選功能，其評價結果被扭曲為打分、排隊、甄別與選拔。這種評教結果的利用必然會引起教師的不滿情緒，當講師級別的教師因為“一分之差”、“一名之差”被拒之副教授級別的大門之外時，其承受巨大的心理壓力，有的因此意志消沉，對教學失去興趣，對未來喪失信心，這種重結果輕過程的評價結果，使得評價的教育效應大打折扣，這種只重視結果的評價通常把教育過程的評價當成“黑箱”來處理。同時，評教結果只能反映評價目標的主要觀測點，僅靠這些觀測“點”來反映“面”和“體”的特征，難以全面，必須綜合起來，加以理解。因此，在運用學生評教結果中應注意弱化其鑒定功能，強化診斷功能，這里我們可以利用教師檔案袋評定方法，從而可以全方位地反映教師的知識、能力、素質的整體水平，在心理上排除了教師的不公平感，可以更有效地診斷教師的教學質量。
（四）注重真實性評價——基于課堂觀察的評價。真實性評價不再把學生評教的關注點放在學生的評教結果上，而是更加關注教師知識和能力的獲得及其過程，更加關注教師各方面潛能的發揮和發展。作為真實性評價的一種評價方式，基于觀察的評價是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具，如觀察表、錄音和錄像設備等，直接從觀察情境中記錄和收集資料，并在整理、分析這些資料的基礎上對被觀察者做出綜合評價。學生、教師、教學管理者可以在教師課堂教學中進行課堂觀察的評價，從而可以在教師教學過程中觀察到教師教學的不足與缺陷，以便教師可以及時改進，進而提高教師的教學質量。
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