論文摘要:為客觀地研究教師的教學風格，對1050名在校大學生進行了教學行為需求的問卷調查，結果顯示學生對教師教學行為的關注焦點集中在教師的個性特征、教學作風和教學方法三個維度。根據這一現象，本文得出一個由教師的個性特征、教學作風和教學方法所構成的三維結構教學風格模型，該模型在教學風格的分類、教學風格時于學生的適應性匹配以及教學評價方面具有現實意義。

　　論文關鍵詞:學生需求 高校教師 教學風格 結構模型

一、問題的提出

　　改善課堂教學效果，提高教學質量是教學工作最重要的目標之一。教學是一門藝術，要取得好的教學效果，教師除了具備基本的職業道德和責任心外，教學風格是影響教學效果的重要因素。

　　風格在心理學中是描述個體行為特征的概念，指個體在認知、學習、工作、生活等方面具有個性化和一貫化的行為方式。教學風格是個體風格的一個層面，一般認為是教師較為穩定的教學行為的綜合反映。在國外，黑穆利奇(Heimlich,2002)等認為教學風格是教學行為的偏好，是教學行為與教學理念的統一，是教學活動的高層次形式，它不隨教學內容的變化而變化。蓋爾布雷斯(Galbraith,1998)將教學風格定義為一整套可觀察的教師課堂行為。呂丁(Riding,2004)認為教學風格是關于知識傳遞和學生管理的穩定風格。在國內，李如密認為教學風格是指教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態之標志;朱惠健認為，教學風格是一個教師在教學中能夠熟練應用的、比較成熟的、富有成效的教學模式和教學技術，它包括一個教師特有的教學思想、教學觀念、教學方法、教學語言、教學風度和教學手段。綜上所述，筆者將教學風格定義為，教師在教學過程中展示給學生的較為穩定的個性、態度、作風和行為方式的總和。

　　教學風格作為一種教學行為的表現形式，本身并沒有優劣、好壞之分，它僅僅反映了一個教師的特色及教學藝術的個性。但在教學實踐中，不同的教學風格會產生不同的教學效果，其在教學中的教學價值也不盡相同。有研究表明，教師的教學風格如果能與學生的學習風格相匹配，就能最大限度地激發學生的學習動機，調動學生的情緒情感因素，達到學習目標。教師清楚地了解自身的教學風格，并適時適當地做出調整，是提高教學效果的基礎，同時也是學生全面發展的關鍵因素之一。

　　因此，研究教師的教學風格對于提高課堂教學的效果具有十分重要的現實意義。以往對教師教學風格的研究，一般主要針對中小學教師，研究的方法以定性描述為主。而通過定量的方法對高校教師的教學風格進行研究，特別是對教學風格的結構進行探討的不多。所以，筆者試圖從學生需求的視角，以客觀、實證的方法對高校教師教學風格的結構進行研究。

二、研究方法

　　(一)研究工具

　　本研究采用自制的《大學生教學行為需求量表》作為測量工具，該量表的設計是依據人的需求，是人的大腦對客觀事物的一種主觀反映的心理學原理，即學生對教學行為的訴求是教師的教學風格長期作用于學生感覺器官后產生的心理現象。所以，通過學生的需求認知可以間接地刻畫教師教學行為的特點，具體而言就是測量學生對教師教學行為的需求差異，運用主成分因素分析法，客觀地反映出教學風格的維度。這是本研究較為獨特的視角，也是量表設計的基本思路。

　　為了研究學生對教師教學行為的需求差異，就必須了解學生在學習過程中，最希望教師做些什么，對教師的教學行為有什么期望，對教師的教學方式、方法有什么要求。為此，本研究以“你對老師的課堂教學有什么要求”、“你心目中的理想教師應該具有怎樣的行為特點”、“你覺得老師上課時應如何講課，如何對待學生”為題，設計了一份開放式問卷作為預備調查，對浙江大學、浙江理工大學、浙江大學城市學院、杭州師范大學、浙江樹人大學的30位學生進行了訪談，并對浙江樹人大學2007級工商管理本科和專科四個班級的110名學生進行了問卷調查，從中收集了近50條建議和要求。

　　按照簡潔、可讀、意思明確的原則，對收集的建議和要求進行項目分析，合并了一些意義類似的題目，刪除了一些意思不明確或容易產生理解錯誤的題目，制成了一個由30個題目構成的7點式李克特自陳量表，用來測量學生對教師教學行為的需求程度。量表的取樣適當性KMO為0.837,Bartlett球形檢驗的卡方統計量為9667.772,p=0.000，適合進行因素分析;量表的Cronbacha系數為0.7508。

　　(二)被試

　　本研究的被試為浙江大學、浙江理工大學、浙江工商大學、浙江財經學院、浙江電子科技大學、杭州師范大學、浙江大學城市學院、浙江樹人大學、杭州師范大學錢江學院、浙江經濟職業技術學院、浙江工商職業技術學院的在校大學生。共發放問卷1300份，回收有效問卷1050份。其中男性493人，女性557人;文科學生595人，工科學生455人;重點本科學生470人，普通本科學生282人，專科學生298人;一年級學生384人，二年級學生483人，三年級學生183人。

　　(三)數據處理

　　數據處理采用SPSS11.5軟件，主要進行了探索性因素分析。

三、結果與分析

　　為了揭示大學生對教師教學行為的需求結構，本研究對30個反映大學生需求的教師行為進行了探索性因素分析，析因后得到7個因素。主要分析結果見表1、圖1

　　因素1由10個題目組成，主要反映大學生對教師在熱情、開朗、平易近人、關心學生、與學生積極交流互動以及聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的要求，命名為個性因素;因素2由3個題目組成，主要反映大學生對教師教學態度的嚴謹與認真方面的要求，命名為嚴謹性因素;因素3由4個題目組成，主要反映大學生希望教師對學生違紀行為給予理解，對課堂秩序的管理寬松一點方面的要求，命名為寬松性因素;因素4由3個題目組成，主要反映大學生希望教師對學生違紀行為嚴格管理，維持課堂秩序方面的要求，命名為嚴格性因素;因素5由4個題目組成，主要反映大學生希望教師的授課內容應該具有一定的深度、廣度和前沿性方面的要求，命名為深廣性因素;因素6由4個題目組成，主要反映大學生希望教師授課內容和考試的難度不要太大方面的要求，命名為淺顯性因素;因素7由2個題目組成，主要反映大學生對教師授課時是否應嚴格按照教材體系，不講與課程內容無關的事情方面的要求，命名為循規性因素。

　　對7個因素進行分析后可以發現，因素1主要是刻畫了大學生對教師個性特征的要求;因素2、因素3和因素4綜合反映了大學生對教師教學作風的不同要求;因素5、因素6和因素7綜合反映了大學生對教師教學方法的不同要求。這樣，就可以把全部的教學行為分為三大維度:個性特征維度、教學作風維度和教學方法維度。

　　因為個性因素中包含的行為類型較多，為了進一步分析這一因素的構成，對個性因素中的10個題目再一次進行探索性因素分析后發現，該因素可以分為兩個亞因素，一個是反映高校教師在聲音與性格方面的特點，命名為性格因素;另一個則是反映高校教師與學生互動方面的特點，命名為互動因素。這樣，就可以把大學生的需求結構歸納為“三大維度八個因素”(見表2)。