摘要:教學質(zhì)量評價是高校教學質(zhì)量監(jiān)控和保障體系中的重要組成部分。當前，地方高校面臨向應用型轉(zhuǎn)型的機遇和挑戰(zhàn)，深入開展教學質(zhì)量評價改革是有效促進轉(zhuǎn)型的重要抓手。傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價存在評價內(nèi)容重知識輕能力、評價方式過于封閉、評價重結果輕過程、評價指標缺乏針對性等問題，轉(zhuǎn)型高校必須要改變當前以知識為本的評價體系，建立以能力培養(yǎng)為本的教學評價體系，實現(xiàn)評價主體多元化、評價方式多樣化、評價指標科學化。

關鍵詞:轉(zhuǎn)型高校；教學質(zhì)量；管理；評價

　　隨著我國經(jīng)濟發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，國家對于應用型人才的需求持續(xù)增長。2014年5月，國務院出臺《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育”[1]。2015年10月，教育部、國家發(fā)展改革委和財政部聯(lián)合出臺《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》（下稱《轉(zhuǎn)型意見》），明確了地方本科高校轉(zhuǎn)型的方向與路徑。地方高校深入開展教學質(zhì)量評價改革是有效促進轉(zhuǎn)型的重要抓手，系統(tǒng)的、有效的教學質(zhì)量評價能夠保障學校的教育教學活動在預設的目標下進行，從而促進高等教育實現(xiàn)經(jīng)濟效益的最大化。

一、高校轉(zhuǎn)型發(fā)展對教學質(zhì)量提出新要求

　　轉(zhuǎn)型發(fā)展對高校教學質(zhì)量提出了新的更高的要求，根據(jù)《轉(zhuǎn)型意見》以及相關文件精神，具體總結為以下三個方面的要求：

　　（一）教學質(zhì)量管理要走向多樣化

　　高校轉(zhuǎn)型的一個重要標志就是由以往的相對趨同和單一的人才培養(yǎng)模式向多樣化的、能夠體現(xiàn)應用技術人才特征的人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變。新的人才培養(yǎng)模式要根據(jù)社會的實際需求，深層次論證人才培養(yǎng)目標，合理安排課程體系，以培養(yǎng)適應地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要的各類復合型人才。這對轉(zhuǎn)型高校的教學質(zhì)量管理體系提出明確的要求，即必須根據(jù)多樣化人才的培養(yǎng)需求，構建多樣化的教學質(zhì)量管理體系，并達到覆蓋校內(nèi)外各教學環(huán)節(jié)，針對不同的人才培養(yǎng)模式實行不同的教學管理方式。

　　（二）教學質(zhì)量標準要突出應用導向

　　教學質(zhì)量標準是人才培養(yǎng)質(zhì)量能夠?qū)崿F(xiàn)科學化和規(guī)范化的準則。轉(zhuǎn)型試點高校的教學質(zhì)量標準在設計、制定和評價等方面都與普通高等院校有所區(qū)別。普通高等院校人才培養(yǎng)質(zhì)量標準注重評判理論知識教學效果，而轉(zhuǎn)型試點高校人才培養(yǎng)質(zhì)量標準既對理論知識進行評判，又注重對專業(yè)實踐能力的評判。由此可見，轉(zhuǎn)型試點高校要以應用型人才特點為依托，凸顯應用導向，注重強化實踐環(huán)節(jié)在整個教學質(zhì)量標準中的地位。

　　（三）教學質(zhì)量管理隊伍要實現(xiàn)結構優(yōu)化

　　根據(jù)《轉(zhuǎn)型意見》要求，轉(zhuǎn)型試點高校要建設現(xiàn)代大學制度，支持相關行業(yè)和企業(yè)積極參與到高校的專業(yè)建設、課程管理和人才培養(yǎng)中。這就要求轉(zhuǎn)型試點高校要改變原有的封閉式的培養(yǎng)路徑，逐漸走向產(chǎn)教融合和校企合作的`發(fā)展道路。要根據(jù)人才培養(yǎng)需要，積極吸納經(jīng)驗豐富的企業(yè)專業(yè)技術人員參與教學質(zhì)量管理，優(yōu)化教學質(zhì)量管理隊伍的結構，從而為培養(yǎng)高質(zhì)量的應用型人才提供保障。

二、轉(zhuǎn)型高校教學質(zhì)量評價的現(xiàn)實局限性

　　正規(guī)教育知識的傳遞能夠通過三種信息系統(tǒng)得到實現(xiàn)：課程、教學和評價。課程規(guī)定可以把什么看作是有效的知識，教學規(guī)定什么可以被看作是有效的知識傳遞，而評價則規(guī)定什么可以被看作是這些被講授的知識的有效實現(xiàn)[2]。傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價過于遵循統(tǒng)一標準而忽略個體差異，不注重學生的實際發(fā)展，在教學質(zhì)量評價內(nèi)容、指標設計和評價方式等方面都不能很好地適應轉(zhuǎn)型高校改革和發(fā)展的需要。

　　（一）評價內(nèi)容重知識輕能力

　　受傳統(tǒng)教育思想的影響，以往的教學質(zhì)量評價內(nèi)容過于單一，多以知識作為評價標準而忽略了對學生能力標準的考核。在這種模式下，教學質(zhì)量評價往往通過考核教師的教學態(tài)度和教學方法以及學生的考試成績來得出評價結果。學生在考評成績的激勵下，對于知識性的問題憑借單純記憶或積累的考試經(jīng)驗就可能會取得優(yōu)異成績，而實際上缺乏對知識的理解和運用，這種考評方式并不能真正培養(yǎng)學生分析問題和解決問題能力。

　　（二）評價方式過于封閉

　　當前轉(zhuǎn)型試點高校對學生學業(yè)能力的評價主體以任課教師為主，形成同一個教師貫穿教學、考試和評價整個過程，考評方式過于封閉和單一，難以保證考評的公正性和公平性。同時，這種由學校內(nèi)部評價主導的考評機制，容易忽視企業(yè)對應用型人才的實際需求，評價體系與實際操作相分離，難以發(fā)揮考評的導向功能和調(diào)控功能。對教師教學效果的評價，一方面未能體現(xiàn)出教師的主體地位，教師缺乏自我評價；另一方面，評價主體與教師缺乏交流，教師本身對于評價指標體系及評價方法缺乏知情權，可能會導致教師與評價主體之間存在沖突與矛盾，致使被評價教師對評價結果的接納程度較低，難以促進教師改進不足，最終教學質(zhì)量評價難免流于形式。

　　（三）評價重結果輕過程

　　目前，轉(zhuǎn)型試點高校的考評模式在多數(shù)情況下安排在課程結束時舉行一次筆試，筆試成績的比重在總成績中占60%以上。由此可見，課程成績最終將由期末成績決定。這種評價方式的弊端在于，學生存在僥幸心理，在平時不注重學習積累，而將希望都寄托于一次考試上，這違背了學習需要循序漸進的基本規(guī)律。這種輕過程重結果的評價方式難以促進學生及時鞏固所學知識，在日后的工作中也難以將知識轉(zhuǎn)化為實際操作能力。（四）評價指標缺乏針對性隨著高校的不斷擴招，高校的教學班級容量過大，在制定評價指標時，一些高校出于節(jié)省資源的考慮，在全校適用一套通用的評價體系，盡管有利于操作，但造成課堂授課壓力過大，授課教師受到客觀因素的影響難以根據(jù)專業(yè)的特點做到因材施教，在教學效果的考評中只能采用統(tǒng)一標準來考察學生的學業(yè)水平。這種缺乏針對性的、單一的考評方式，不僅難以體現(xiàn)學生對知識掌握的真實情況，還可能扼殺真正用心思考的學生的創(chuàng)造力。