摘要:教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和保障體系中的重要組成部分。當(dāng)前，地方高校面臨向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，深入開展教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)改革是有效促進(jìn)轉(zhuǎn)型的重要抓手。傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在評(píng)價(jià)內(nèi)容重知識(shí)輕能力、評(píng)價(jià)方式過于封閉、評(píng)價(jià)重結(jié)果輕過程、評(píng)價(jià)指標(biāo)缺乏針對(duì)性等問題，轉(zhuǎn)型高校必須要改變當(dāng)前以知識(shí)為本的評(píng)價(jià)體系，建立以能力培養(yǎng)為本的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)方式多樣化、評(píng)價(jià)指標(biāo)科學(xué)化。

關(guān)鍵詞:轉(zhuǎn)型高校；教學(xué)質(zhì)量；管理；評(píng)價(jià)

　　隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，國(guó)家對(duì)于應(yīng)用型人才的需求持續(xù)增長(zhǎng)。2014年5月，國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育”[1]。2015年10月，教育部、國(guó)家發(fā)展改革委和財(cái)政部聯(lián)合出臺(tái)《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》（下稱《轉(zhuǎn)型意見》），明確了地方本科高校轉(zhuǎn)型的方向與路徑。地方高校深入開展教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)改革是有效促進(jìn)轉(zhuǎn)型的重要抓手，系統(tǒng)的、有效的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)能夠保障學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)在預(yù)設(shè)的目標(biāo)下進(jìn)行，從而促進(jìn)高等教育實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)效益的最大化。

一、高校轉(zhuǎn)型發(fā)展對(duì)教學(xué)質(zhì)量提出新要求

　　轉(zhuǎn)型發(fā)展對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量提出了新的更高的要求，根據(jù)《轉(zhuǎn)型意見》以及相關(guān)文件精神，具體總結(jié)為以下三個(gè)方面的要求：

　　（一）教學(xué)質(zhì)量管理要走向多樣化

　　高校轉(zhuǎn)型的一個(gè)重要標(biāo)志就是由以往的相對(duì)趨同和單一的人才培養(yǎng)模式向多樣化的、能夠體現(xiàn)應(yīng)用技術(shù)人才特征的人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變。新的人才培養(yǎng)模式要根據(jù)社會(huì)的實(shí)際需求，深層次論證人才培養(yǎng)目標(biāo)，合理安排課程體系，以培養(yǎng)適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的各類復(fù)合型人才。這對(duì)轉(zhuǎn)型高校的教學(xué)質(zhì)量管理體系提出明確的要求，即必須根據(jù)多樣化人才的培養(yǎng)需求，構(gòu)建多樣化的教學(xué)質(zhì)量管理體系，并達(dá)到覆蓋校內(nèi)外各教學(xué)環(huán)節(jié)，針對(duì)不同的人才培養(yǎng)模式實(shí)行不同的教學(xué)管理方式。

　　（二）教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要突出應(yīng)用導(dǎo)向

　　教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是人才培養(yǎng)質(zhì)量能夠?qū)崿F(xiàn)科學(xué)化和規(guī)范化的準(zhǔn)則。轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在設(shè)計(jì)、制定和評(píng)價(jià)等方面都與普通高等院校有所區(qū)別。普通高等院校人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)注重評(píng)判理論知識(shí)教學(xué)效果，而轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)既對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行評(píng)判，又注重對(duì)專業(yè)實(shí)踐能力的評(píng)判。由此可見，轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校要以應(yīng)用型人才特點(diǎn)為依托，凸顯應(yīng)用導(dǎo)向，注重強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)在整個(gè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的地位。

　　（三）教學(xué)質(zhì)量管理隊(duì)伍要實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)優(yōu)化

　　根據(jù)《轉(zhuǎn)型意見》要求，轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校要建設(shè)現(xiàn)代大學(xué)制度，支持相關(guān)行業(yè)和企業(yè)積極參與到高校的專業(yè)建設(shè)、課程管理和人才培養(yǎng)中。這就要求轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校要改變?cè)械姆忾]式的培養(yǎng)路徑，逐漸走向產(chǎn)教融合和校企合作的`發(fā)展道路。要根據(jù)人才培養(yǎng)需要，積極吸納經(jīng)驗(yàn)豐富的企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員參與教學(xué)質(zhì)量管理，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量管理隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)，從而為培養(yǎng)高質(zhì)量的應(yīng)用型人才提供保障。

二、轉(zhuǎn)型高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)局限性

　　正規(guī)教育知識(shí)的傳遞能夠通過三種信息系統(tǒng)得到實(shí)現(xiàn)：課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)。課程規(guī)定可以把什么看作是有效的知識(shí)，教學(xué)規(guī)定什么可以被看作是有效的知識(shí)傳遞，而評(píng)價(jià)則規(guī)定什么可以被看作是這些被講授的知識(shí)的有效實(shí)現(xiàn)[2]。傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)過于遵循統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)而忽略個(gè)體差異，不注重學(xué)生的實(shí)際發(fā)展，在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)容、指標(biāo)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)方式等方面都不能很好地適應(yīng)轉(zhuǎn)型高校改革和發(fā)展的需要。

　　（一）評(píng)價(jià)內(nèi)容重知識(shí)輕能力

　　受傳統(tǒng)教育思想的影響，以往的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)容過于單一，多以知識(shí)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而忽略了對(duì)學(xué)生能力標(biāo)準(zhǔn)的考核。在這種模式下，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)往往通過考核教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)方法以及學(xué)生的考試成績(jī)來得出評(píng)價(jià)結(jié)果。學(xué)生在考評(píng)成績(jī)的激勵(lì)下，對(duì)于知識(shí)性的問題憑借單純記憶或積累的考試經(jīng)驗(yàn)就可能會(huì)取得優(yōu)異成績(jī)，而實(shí)際上缺乏對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用，這種考評(píng)方式并不能真正培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題能力。

　　（二）評(píng)價(jià)方式過于封閉

　　當(dāng)前轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)能力的評(píng)價(jià)主體以任課教師為主，形成同一個(gè)教師貫穿教學(xué)、考試和評(píng)價(jià)整個(gè)過程，考評(píng)方式過于封閉和單一，難以保證考評(píng)的公正性和公平性。同時(shí)，這種由學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)主導(dǎo)的考評(píng)機(jī)制，容易忽視企業(yè)對(duì)應(yīng)用型人才的實(shí)際需求，評(píng)價(jià)體系與實(shí)際操作相分離，難以發(fā)揮考評(píng)的導(dǎo)向功能和調(diào)控功能。對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，一方面未能體現(xiàn)出教師的主體地位，教師缺乏自我評(píng)價(jià)；另一方面，評(píng)價(jià)主體與教師缺乏交流，教師本身對(duì)于評(píng)價(jià)指標(biāo)體系及評(píng)價(jià)方法缺乏知情權(quán)，可能會(huì)導(dǎo)致教師與評(píng)價(jià)主體之間存在沖突與矛盾，致使被評(píng)價(jià)教師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的接納程度較低，難以促進(jìn)教師改進(jìn)不足，最終教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)難免流于形式。

　　（三）評(píng)價(jià)重結(jié)果輕過程

　　目前，轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校的考評(píng)模式在多數(shù)情況下安排在課程結(jié)束時(shí)舉行一次筆試，筆試成績(jī)的比重在總成績(jī)中占60%以上。由此可見，課程成績(jī)最終將由期末成績(jī)決定。這種評(píng)價(jià)方式的弊端在于，學(xué)生存在僥幸心理，在平時(shí)不注重學(xué)習(xí)積累，而將希望都寄托于一次考試上，這違背了學(xué)習(xí)需要循序漸進(jìn)的基本規(guī)律。這種輕過程重結(jié)果的評(píng)價(jià)方式難以促進(jìn)學(xué)生及時(shí)鞏固所學(xué)知識(shí)，在日后的工作中也難以將知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際操作能力。（四）評(píng)價(jià)指標(biāo)缺乏針對(duì)性隨著高校的不斷擴(kuò)招，高校的教學(xué)班級(jí)容量過大，在制定評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，一些高校出于節(jié)省資源的考慮，在全校適用一套通用的評(píng)價(jià)體系，盡管有利于操作，但造成課堂授課壓力過大，授課教師受到客觀因素的影響難以根據(jù)專業(yè)的特點(diǎn)做到因材施教，在教學(xué)效果的考評(píng)中只能采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來考察學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。這種缺乏針對(duì)性的、單一的考評(píng)方式，不僅難以體現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的真實(shí)情況，還可能扼殺真正用心思考的學(xué)生的創(chuàng)造力。