[摘要]幼兒園課程屬于幼兒，是幼兒生活經歷的一部分，幼兒園課程設計理念應遵循兒童期的天性。在兒童生活的時間上．幼兒園應關注兒童的“現時”生活；在兒童生活的空間上，要擴展兒童自由活動的環境。其實質是確認兒童的主體身份。尊重兒童“自我”，使幼兒園課程彰顯兒童生活的意義。給兒童真實的感受。

　　[關鍵詞]幼兒園；課程設計；童性

　　幼兒園課程屬于幼兒，是幼兒生活經歷的一部．分。那么，幼兒園課程該如何設計?杜威曾提到，“為了兒童”的課程應是兒童“生動的和個人親身的體驗”。兒童要用自己的眼睛看東西，用自己的嘴說話，用自己的頭腦思考問題，用自己的手和腳來探索世界，借以獲得理解性的知識。所以，幼兒園課程設計應遵循童性，以彰顯兒童生活意義和生命的生存過程，使兒童生活在一個動態的過程中，有著對自己、對自然和對社會的理解與追求。

　　一、遵循童性的課程設計要關注兒童的“現時”時間

　　遵循童性的幼兒園課程設計首先要認清童年期的兒童在心理、教育、身體等諸方面表現出的獨特需要，如果“忽視童年自身的價值，剝奪兒童享受童年的樂趣，就是剝奪兒童的生命權，就是對自然人性的扭曲，對自然規律的踐踏”。意大利瑞吉歐教育體系的創辦者馬拉古茲(L Malaguzzi)說：“大自然下令，人類的幼仔期在所有動物中應當持續最久的時間。這種幼態持續在行為上的表現是好奇心、玩性和靈活性等童性特征的保持，是人類行為延續的幼稚特征。事實上，大部分兒童是以他們自己的方式、在他們自己的最佳時間內學會那些童年期的常規任務的。他們獲得驚人的知識、語言和社會規范等方面的儲備，這通常并不需要成人專家或學院式教育的幫助。”因此，課程設計應符合童年期“現時”的存在方式。

　　時間作為兒童在這個世界上的存在方式，過去、現在和將來的時間維度構成了兒童生活景象。時間可分為客觀時間和主觀時間，鐘表時間屬于客觀時間。兒童在幼兒園一日生活的作息時間分配是兒童客觀時間的表現，是兒童生活規律及習慣的表現。主觀時間是兒童對時間的感知狀態，是兒童在幼兒園一日生活中的時間體驗。幼兒園課程設計遵循童陛的“現時”狀態，就是要使兒童在幼兒園一日生活中客觀時間的分配與主觀時間的體驗達到和諧統一。

　　幼兒園課程設計在時間上遵循童性的微觀之維是利用日常活動中的轉換時間與休息時間，提高時間利用效率，多些游戲時間。從兒童角度看，兒童的時間體驗是不同的。兒童玩玩具高興時會忘記吃飯喝水，經常需要成人的提醒；在戶外玩滑梯時經常需要教師催促才肯回活動室……但從時間角度看，天性自由自在的兒童原本就很少受到時間的約束，對感興趣的活動往往不能產生像成人那樣的時間觀念。幼兒園課程設計時應該關注兒童的“現時”生活，把握兒童生活的時間節奏，決定什么時間可以做什么事，不可以做什么事。兒童自身對時間的體驗可以從“吃飯”這個話題說起。

　　兒童：“吃飯是不許說話的時間。”

　　觀察者：“為什么?”

　　兒童：“老師不讓唄!”

　　觀察者：“能說話是什么時候?”

　　兒童：“早晨玩玩具的時候。”

　　觀察者：“吃飯是吃東西的時間，老師是想讓你們好好吃飯，對嗎?”

　　兒童：“……就是不許說話的時間!”

　　在這段對話中，我們可以看出兒童對于吃飯不許說話的事情感到不滿，這種用餐時間的體驗并不是愉快的。然而，從社會學和營養學角度看，吃是令人身心愉悅和令人滿足的，如果壓抑兒童在這段時間默不作聲，確實是規則使得兒童生活的生動性和廣泛性消失了。

　　兒童的時間體驗中，游戲時間是最快樂的體驗。游戲是兒童真實地體驗生活幸福的活動，是兒童“現時”的生存方式，幼兒園課程設計在時間上應多給兒童游戲時間，這樣才能體現出幼兒園課程的本真特性。從美國托幼中心一日生活環節的時間分配可以看到：

　　在全天670分鐘的觀察時間里，美國幼兒園特別注重兒童的游戲和戶外活動時間。晨間與區域發現游戲時間(28％)和戶外活動時間(23％)共占了兒童在園時間的一半以上，在這些時間里兒童完全自選所喜愛的運動和游戲，可以說兒童在幼兒園中主觀時間與客觀時間達到了和諧統一。這能夠使兒童的各方面能力獲得主動發展的機會，使其逐步養成主動探究、熱愛生活的積極情感。

　　二、遵循童性的課程設計要擴展兒童的自由空間

　　遵循童性的課程設計要考慮兒童生活的空間，這是兒童生存的必需。空間一般是指長、寬、高的三維空間，有物理空間，比如幼兒園的活動室面積、從家到幼兒園之間的距離等；有可感空間，比如兒童在幼兒園中感知活動室、臥室的大小以及兒童在其中是否感到自由，是否以自身的感覺體驗著所處的空間。可感空間在某種意義上說是一種特殊的體驗，幼兒園課程設計就是為幼兒提供一種非常特殊的空間體驗。兒童的空間體驗可以通過生活空間的不同特點和側面來加以理解。兒童感到自由是對幼兒園生活空間感知的最主要特征，因為自由是兒童生命存在的需要。所以幼兒園課程設計必須尊重兒童的生活空間，關注如何為兒童提供有利于全面發展的環境。

　　比如，幼兒園課程中以“季節”為主線設計各種活動，活動可以圍繞四季輪換及與四季變化相關的自然界的各種物質、氣候氣象、動植物、人的生活狀態等設計幼兒園課程。活動名稱有“秋天的葉子、秋天的風、冬天的白雪”等。“季節”這個主題就可以為兒童提供廣闊的探索空間，使他們感知大自然的神奇變化，在季節的漸次變更過程中陶冶自我。在這一主題中，我們可以想象到兒童在廣袤的大自然中感知萬物，在冰天雪地上自由地堆雪人、打雪仗等嬉戲追逐的情景。這樣的課程才是雅斯貝爾斯所提出的“本真的教育”，因為兒童是在東奔西跑中、在手舞足蹈中親歷生命、體驗生活的本真、享受童年的樂趣的。兒童對于大自然的那種空間感受，從本質上說具有審美感，兒童“具備了一種既了解又可以化身進入的力量而充滿歡樂。同時。它也是對自己創造性力量的感覺(科波，1995)”。

　　兒童的生活是兒童自身與其環境相互功能性的反應和影響，這種相互性對于兒童的心理發展、對他身體及大腦的形成既富有營養又富有成效。因而兒童在幼兒園的生活感受和體驗應是豐富的，而不是單一的在活動室內牢牢地坐住小椅子，他們在盥洗室、臥室、活動室、戶外游戲區、沙土區等場景的變更，會使其可感空間更自由。幼兒園應該為兒童創設有意義的環境，給個體成長廣闊的空間。下面是筆者2007年11月在幼兒園觀察的一則案例，說明兒童在自由空間中的感受、體驗和生活。

　　案例：奇妙的鞋子

　　幼兒每天都遵循著一日常規進行活動，每天中午午睡時把鞋子脫在活動室，由值日生負責放到鞋架上。一天，一個小朋友在做值日生時發現了一個問題，他說： “老師，你看多奇怪，我們都是四歲，可為什么穿的鞋有大的、有小的呢?”沒等老師來回答，小朋友們就你一言我一語的議論開來，老師在旁邊傾聽孩子的對話，并適時地加入孩子的交談。這時老師意識到，幼兒對這個問題很有興趣，并且憑借頭腦中的已有經驗，認為這是一個很有教育價值的主題，于是，這位老師和另一位老師共同決定把“奇妙的鞋子”定為生成課程的主題。

　　為了使活動能夠順利地開展，老師當天在家長園地上要求家長幫助幼兒了解鞋子的有關問題，以便老師開展一次充分的大討論。

　　這個主題是兒童在生活中生發出來的，是兒童根據自身的興趣生成的。這其中，老師給了學生充分的自由討論空間，充分關注了兒童的興趣和需要。對于動態生成的每一個問題，老師沒有逐一詳細解答，因為這將影響兒童獨立思考的時間。然而，老師卻開始考慮：哪些問題可以再引導兒童深人思考?哪些問題涉及面較廣，可以讓兒童繼續研究……這些問題的圓滿解決都需要老師具有教育機智，即在活動中善于根據情況的變化，隨機應變，敏銳果斷地處理問題，以給予兒童引導和教育。

　　三、遵循童性的課程設計要確認兒童的主體身份

　　兒童活動過程在終極意義上是一種自我塑造與自我建構的過程，所以幼兒園課程應能夠確認兒童的主體身份，激發兒童的興趣和動機，使兒童主動參與到活動中，并從活動中獲得自己獨特的體驗。確認主體身份實質就是創設一種情境，就是培養兒童獨立自主、充滿尊嚴地承擔為生存發展而冒險的責任，呈現存在的意義，促使兒童尋求可能生活之路的教育。

　　教師與幼兒、幼兒與幼兒間的互動方式是否在共同生活中建立良好的關系，是否共同創建一種和諧交往的情境，決定著兒童身份的確認。教師和兒童對課程的理解和闡釋都是對知識及意義不斷豐富的過程，和諧交往情境的創建也是課程形成的過程。師幼間的對話是誠懇的，每個兒童對課程的理解和創新都得到尊重和保護，具有普遍意義的課程知識被兒童的獨特性所取代。在兒童一日生活中，各種就餐、游戲等環節是幼兒真實生活的反映，是兒童全身心投入的生活過程，這些現場情境就是教師要順應與促進兒童發展的過程。幼兒園課程設計的目的也在于是否真正利用各種時機，積極地引發幼兒參與興趣，創設出符合幼兒需要的空間。有人說，兒童本質上就喜歡調皮搗蛋。其實這些兒童可能是因為某些需要沒有滿足，老師必須以需要的眼光觀察分析兒童的天性。兒童的需要是兒童現實生活狀況和教育在其生理和心理上的反映，關注他的需要，并積極加以解決，兒童就會朝好的方向變化。這一過程就要借助師幼的參與和智慧，在實踐中采用最適合本地區文化特點的方式變革原有時空。

　　比如，一位實驗老師的教學反思日記寫到：在為“娃娃”制作保暖內衣時，我拿來各種布料和各種紙(有彩色油光紙、花紙、白紙、牛皮紙)以及舊掛歷紙，放在桌子上，小朋友在選擇布料作出各種各樣的衣服后，我發覺還有很多紙沒有利用起來。于是我決定在飯后與小朋友一起做紙船。我讓小朋友自己選擇喜歡的紙，有的幼兒吃得快，有的幼兒吃得慢，先吃完飯的幼兒把彩色的油光紙和掛歷紙拿走了，最后去拿紙的幼兒只好拿剩下的牛皮紙。小船折好之后，幼兒提出去放紙船。我帶幼兒到外面的水盆邊，紙船放進水里，有趣的事情發生了：幼兒發現最先爛掉的是用好看的油光紙做的船，最結實的是誰也不要的牛皮紙。這是為什么呢?我便抓住這個機會，向幼兒提出了疑問，一些小朋友根據已有的經驗展開了討論……

　　于是，一個并非老師預先設計的課程就這樣自然生成了。“學前課程從根本上說是由一組能滿足幼兒需要(幼兒自己意識到的或沒有意識到的需要)的經驗性材料組成的，”“教師的知識并不是機械的、抽象的，她的受教經歷、角色模型、價值觀、情感表象等形成一個聚合整體，使其產生必然會發生在某一‘現場情境’的教育實踐”。課程專家多爾(E．Dou)認為：“兒童的‘發展’既不是‘自然發展’，也不是‘純粹塑造’的，而是在具體情境脈絡的條件下，一種心理內與心理間的相互作用過程中的社會建構。”幼兒園課程設計必須向兒童呈現真實情境，因為真實不僅擁有認知意義，也最接近兒童的主體身份，最能調動兒童全部的感受力和過去已獲得的認知經驗來探討問題，尤其是在真實情境中產生的問題才具有針對性與挑戰性，兒童對問題的解決也才能顯現出它的現實意義和課程上的價值。