一直以來，我認為自己的工作出發(fā)點是為學生的成長、發(fā)展服務，學生是學習的主人，我也是經(jīng)常這樣說，這樣寫。然而在課堂教學的情境中露出了原形。這是一節(jié)乘數(shù)是兩位乘法的復習課。這是最后一個練習：你能不計算分出兩邊的大小嗎？其中有一道題：98×34○94×38

　　生1：這道題看不出來誰大誰小，把兩邊計算一下就明白了98×34<94×38。

　　師：好的！你們都是這樣計算的嗎？

　　生2：老師我有不同的想法，用估算也行：98×34≈100×30=3000，94×38≈90×40=3600，所以我也認為98×34<94×38。

　　師：體會一下，大家分享到小王的智慧了嗎？

　　全體學生伸出大姆指“你真棒！”

　　師：老師也沒想到，小王總能有獨特的想法。（下課鈴響）

　　這時還有一名學生舉著手，“老師我還有另外的想法。”

　　師：你來說。

　　生3：94×34…多了4個34，…而94×38多了…4個94…

　　這名學生站起來說了，可一下子也說不清楚。（但我聽明白了他的意思）

　　師：大家能聽明白嗎？（學生都搖搖頭，聽不懂。我果斷的停止了學生的說話）你的想法很獨特，等會兒告訴老師好嗎？

　　師生一起分析了剩下的幾道題。

　　下課后我聆聽了這名學生的分析。（他大概重新整理了自己的想法）：把兩邊都看成是94×34，那么98×34就比94×34多了4個34；而94×38就比94×34多了4個94，所以我填<。我聽了，點點頭，“你真是一個思維敏捷的孩子。”也沒太多的在意，吃午飯了。

　　下午，發(fā)下了第3期的《小學數(shù)學教師》，翻開大至瀏覽下，其中有一篇文章《數(shù)學比賽一等獎獲得者的反思》。讀罷，相同的情境，使我想到了上午這一課最后的情景。我的行為剝奪了這名學生展示自已才華的機會，也使全體學生失去了一次寶貴學習的機會。回想當時，可能是出于以下幾點的考慮吧：下課鈴聲快響了，還有一道題沒講，把最后一題完成，就完滿了。這位學生是聰明的，即使讓他說下去，再說一遍，其它同學也聽不懂。那還不如不說（我這樣想）。耽會兒，讓他說給我聽吧？即尊重他的自尊心，也不浪費時間。對于98×34○94×38這一道題，我內心是期望是學生通過計算來判斷的。事實也是如此，對于許多學生來說，左右兩邊直接計算判斷的正確率比用觀察、思考來判斷的正確率來得高，特別是在考試時，我還是希望更多的學生以計算的方法來加以判斷，正確率高，分值高，這是分數(shù)在做怪。

　　越想越慚愧，我從老師的眼光武斷的得出一個結論，這樣思考，其它同學聽不懂。我用“你的想法很獨特，等會兒告訴老師好嗎？”掩蓋了真實自我，剝奪了學生次很好的學習機會。情不自禁流露出我還是一個發(fā)號施令者、權威者，而非引導者、促進者、合作者的角色。學習過程中，更多的還是從教師的上眼光去權衡教與學的得失，更多的是完成既定的教學任務，而忽視了學生主體的存在，缺失了對學生作為學習的主體學習自主與情感體驗的關注。

　　同時還缺少做為一名優(yōu)秀教師的敏銳性。在學習中，學生的創(chuàng)造性思維往往稍縱即逝，抓住課堂生成的信息，使之成為大家進一步學習、思考的資源，已是新課程背景下教師必備的素質。第三位學生的思路就是思維的閃光點、知識的增長點，體現(xiàn)出思維的深刻性、靈活性與獨創(chuàng)性，是這位學生在把握兩個算式之間的本質與內在聯(lián)系的基礎上，更高層次的覺察與理解。教師放棄這樣的信息，是對這位學生創(chuàng)造性的扼殺，對其它學生來說，這樣的情景更能給其它學生以心靈上的震撼，原來還有那么奧妙的方法，也更能激勵其他學生養(yǎng)成良好地思維品質。

　　沉思之后，又一個問題擺在的面前：錯誤已經(jīng)造成，我該如何補？我在兩種選擇，一是就當這是一個教訓，在以后的教學中讓自己的教學行為更加理性，更加符合教學規(guī)律，更加關注學生生的發(fā)展，更好的為學生服務。二是痛定思痛，放下教師的架子，低下頭來向學生認錯，重新請那位學生為大家再分析。我選擇了后者。

　　第二天，走進教室：

　　師：對不起，同學們。周老師做錯事了，使大家錯失了一次分享別人智慧的機會，同時也使一名同學失去了一展現(xiàn)自己才華的機會，你們能原諒周老師嗎？（學生們竊竊私語）

　　生：周老師，不管你做錯什么事，我都會原諒您的，因為你做錯事，敢于認錯。（謝謝你的諒解。）

　　生：周老師，您平時教我們要有寬闊的胸懷，我們能原諒您的。

　　生：周老師，您對我們說過，即使我們做錯哪怕十次，二十次，您都會原諒我們的，您做錯了一次，我們當然會原諒您的。（學生七嘴八舌的說我們都會原諒你的）

　　這時又有一名問了：周老師，您到底做錯了什么事？我把事情的經(jīng)過跟學生說了，并請那位同學把自己的想法向大家介紹了兩遍，直到大家都明白了的那位同學的思路。到這里，這樣處理，本該是結束了，但學生的表現(xiàn)看，許多學生似乎還有話要說，我就順勢問了一句：大家還有話要說嗎？沒想到一石激起了千層浪。

　　生：周老師，如果你以后碰到我們說兩篇說不清楚的時候，你要讓我們說第三遍，第四遍。

　　師：謝謝你的提醒，我以后一定注意。

　　那位同學：我以后說話的時候，要把話說得清楚些，不讓大家聽起來那么累。

　　生：我們其他同學回答問題說話時，也要把話說得清楚些。

　　生：昨天說☆☆的時候，只有周老師分享到了☆☆的智慧，我們大家沒有分享到，這說明周老師聽得比我們仔細，我們以后還要更加認真聽同學們的的發(fā)言，還要邊聽邊思考。

　　生：我要謝謝☆☆，讓我能分享到他的智慧，我以后也要象☆☆那樣，讓大家分享到我的智慧。（學生熱烈的鼓掌。）

　　……

　　華東師大葉瀾教授認為：當前我國基礎教育中課堂教學的價值觀，需要從單一的傳授書本中的書面知識，轉變?yōu)榕囵B(yǎng)能在當代社會中主動、健康發(fā)展的一代新人，也就是要加強和擴展學科的“育人”價值。出現(xiàn)這樣的情景是在我有意料之外的。我尊重學生，也博得了學生的尊重，并獲得了意外的收獲。尊重是教和學的起點。在教學法過程中，只有當老師放下師道尊嚴的架子時，才有可能進行心靈與心靈之間的對話與溝通，學生才會體驗到自己的尊嚴，才會在內心激起一種強烈“責任感”，學習的主動性積極性才能被喚起。對于教師來說，如果我只顧忌自己的師道尊嚴，選擇沉默的話，就感受與學生坦誠交流的幸福。

　　感謝學生，在與他們的交流中讓我體驗了當教師的充盈與快樂，獲得共同的成長。