我的最初理解是：“學習故事”是“鼓勵孩子發(fā)現(xiàn)自己感興趣的事，并敢于思考和探究，通過自己的努力得到答案和結果，教師把這一過程記錄下來形成故事”，雖然是很個性化的表現(xiàn)，呈現(xiàn)了不一樣的個體，但能形成一定的共性特征——故事里都有有想法、敢行動、會學習的兒童。

　　成為實驗班中一班的骨干教師后，我知道自己承載著期望。園里的安排讓我感到自己身在“特區(qū)”，可以不寫那么多文字材料。可是，雖然沒有定數(shù)要求，但白紙黑字的“學習故事”文案是必須呈現(xiàn)的結果之一。

　　任何結果都事出有因，一個教育成果必然是一種教育理念在支撐著，新西蘭“學習故事”里所呈現(xiàn)的輕松、快樂、以人為本的發(fā)展理念需要一套科學、人本的做法去支持。

　　環(huán)境、材料、活動、空間、教師和家庭、家長，乃至幼兒自己都是重要的支持因素。而我們一貫的做法中，教師的作用明顯強于其他因素，所以要想達到新西蘭“學習故事”里的效果，我們還需要改變很多，與寫故事相比，這些更難。

　　一，印象

　　“四好”是我對新西蘭“學習故事”中體現(xiàn)出的幼兒園教育教學情況的最初印象。

　　一好：環(huán)境好開放。新西蘭幼兒園的室內外環(huán)境都非常開闊、開放，沒有明顯的區(qū)域劃分和界線，甚至沒有我們常見的標志、區(qū)域名稱。但孩子們似乎都知道什么事情在哪里做，顯得非常自主!在自然、豐富的環(huán)境里，孩子們獨立地做著自己感興趣的事，眼神非常專注。

　　二好：時間好充裕。幼兒的游戲時間相當充裕，因為很多游戲活動需要較長一段時間才能完成。在自然、田園般的環(huán)境里，孩子們輕松、愜意、不緊張地做著自己喜歡的事，不會受到打擾。

　　三好：孩子好自由。孩子們所關注的事也是五花八門，有使用吸塵器、種樹、搬木頭、推土、運沙子；可以去的地方有超市、樹林、院子、工廠；會用很多工具，根據(jù)自己的想法大膽地動手。而加餐、牛奶、點心在干凈的包里裝著，擺在一個地方，孩子們想什么時候吃就自己拿著吃，沒有統(tǒng)一的喝水、入廁、吃午點環(huán)節(jié)。

　　雖然沒有老師隨時隨地的“教”，但到處充斥著孩子的學。孩子們個個是那么鮮活、生動、主動，非常有自己的想法，做自己的事情時很專注，不用老師的陪伴和照顧，也不出現(xiàn)安全、打鬧、爭吵等問題。最重要的是，孩子們的想法都能立刻行動起來并得到實現(xiàn)!

　　四好：老師好輕松。孩子如此生動，老師的作用體現(xiàn)在哪里呢?沒有常見的老師組織幼兒上課的情景，視頻里偶爾出現(xiàn)的老師在看著小朋友用電鋸和電鉆，在餐桌前倒水，在大地墊上和孩子一起看書，拿著夾子走來走去地寫著什么……顯然，這些視頻、照片是老師拍攝的。所以，我的第一個困惑是，難道新西蘭的老師除了拍照、攝像，“什么都不干”?

　　我就這帶著這些一知半解和困惑開始借鑒“學習故事”開展探索。

　　二、模仿

　　感謝園長等管理者提出的四個打破，我決心從模仿開始，將環(huán)境、區(qū)域、材料都向孩子開放，逐漸減少界限和控制，鼓勵孩子干自己喜歡的事，不去過多干預和詢問。我開始學著新西蘭幼兒園老師那樣，掛著相機，拿著筆和本，跟在孩子后邊，走走看看聽聽拍拍。但是，沒有驚喜，沒有故事，只有各種各樣的“亂”!

　　第一種“亂”：頻繁換區(qū)。有的孩子在每一個區(qū)都停留一會兒，玩一玩、弄一弄、擺一擺，但似乎都沒有做出什么，然后把玩具收起來；又到另一個區(qū)看看、擺擺、搭搭，但仍然沒有出現(xiàn)作品，就又放棄了……如此重復，每個地方都停留三五分鐘，但都沒做出什么。

　　第二種“亂”：走來走去。有的孩子在教室、臥室的區(qū)域間到處走動著，沒有在哪里停留，只是這里看看那里看看，也沒有伸手去擺弄什么，似乎自己也不知道想做什么。

　　第三種“亂”：擺弄無趣。有的孩子很“乖”地坐著，不離開坐位，拿著一筐玩具，把玩具逐個地拿出來，擺在桌子上，來回擺弄著，眼神并沒有專注地看著玩具，但也不離開、不換區(qū)，可是拿到東西又不會玩，也沒有求助老師或同伴的愿望，仿佛在“熬自己、熬時間”。

　　第四種“亂”：模仿等待。有的孩子沒有自己的想法，看別人拿起什么，自己也拿起什么，別人怎么做自己也怎么做，或者干脆等著老師過來教。當老師走到孩子身邊時、主動問“你想做什么”“這個是這樣玩的”，孩子才會動起手來，跟著老師一步步做。

　　當頻繁換區(qū)、走來走去、擺弄無趣、模仿等待這幾種“亂”出現(xiàn)后，我產生了很多困惑：孩子們?yōu)槭裁凑也坏阶约合矚g的事?為什么沒有自己的想法?班里的玩具、材料真的不能吸引他們嗎?老師不教、不出聲，孩子就不會玩嗎?老師、孩子、環(huán)境、

　　材料、內容……人、事、物到底是哪里出了問題?

　　三、反思

　　再仔細看孩子的種種“亂”。

　　“頻繁換區(qū)”的現(xiàn)象若在以前，老師會給出“不能堅持、沒有興趣”這樣的解釋，但換個視角來看，其實孩子是在努力尋找自己感興趣的事，哪個都試試玩玩，如果找到了，會停下來玩下去的。我們要給孩子一個操作、嘗試、選擇的過程，就像老師去商店買衣服一樣，也要一家一家地走走、看看、挑挑，才能在比較和試穿中找到自己喜愛的那一款。所以，“頻繁換區(qū)”的“亂”其實是好事!而“走來走去”也可以用這樣的視角來理解，允許孩子有一個觀察、尋找的過程……這兩種“亂”其實表現(xiàn)出孩子在努力尋找興趣的“忙”!

　　另兩種“亂”——默默等待、無趣擺弄，似乎幼兒是被老師“教”慣了，如果沒有老師“教”就不知道自己怎么“學”，其實表現(xiàn)出孩子在等待。

　　原來對“亂”的理解可以是“忙”和“等待”，這不就是孩子表達出的對環(huán)境、材料、內容和老師的具體可見的需要嗎?

　　于是，我對老師的自身作用產生了很多困惑：到底教不教?不教，孩子會玩嗎?不組織行不行?區(qū)域環(huán)境怎么辦?要按領域分區(qū)嗎?區(qū)域要起名字嗎?要定目標嗎?要不要買玩具?買什么玩具?要不要做玩具?做什么玩具?有游戲計劃嗎?必須講評嗎?幼兒能不能自己游戲、學習?一定要有作品嗎?……這些問題歸根到底是一個——老師要為孩子做什么。

　　同時，我又發(fā)現(xiàn)，這些問號在過去都是嘆號，都是必須做的。每年開學時，老師都會把區(qū)域布局規(guī)劃好，每個區(qū)域都是一個小范圍，是一個相對獨立、與其他區(qū)域隔離開的空間，然后把所有相關材料、玩具都集中在此并分類擺放整齊。

　　接下來，給這個區(qū)域做明顯、突出、有指向性的標志。當幼兒進入?yún)^(qū)域游戲，老師會有目標地教會幼兒玩相應的玩具，如科學玩具、益智玩具，會按照說明、作品圖教幼兒搭建、下棋、繪畫、手工；在表演區(qū)會將幼兒本年齡段常用的樂曲錄制好，相關服裝準備好，供幼兒自選表演。

　　每年開學時，老師也會在園長的帶領下，商量給班里買新玩具。一般幼兒園也會要求老師給孩子制作玩具，有時還有數(shù)量、比例的要求。

　　這些在過去都是必做的，在老師的意識里已經(jīng)約定俗成、不可取代。但是，突然看到新西蘭老師的“什么都不干”后，我對表象的簡單模仿立刻導致種種“混亂”出現(xiàn)。

　　當我把對“亂”的理解搞清楚，把困惑、問題重新梳理后，發(fā)現(xiàn)：有些事還是應該做的，如一些建立秩序感、歸屬感和安全感的環(huán)境是必須創(chuàng)建的，大量操作類材料和工具、半成品、使用度高的物品，是必須提供的，而有些事是應該放手等待孩子的興趣、關注、操作和發(fā)展，再共同建構的。

　　“四好”與“四亂”就這樣建立了連接：“四好”的背后是有老師的作用和支持的，而“四亂”里恰恰沒有體現(xiàn)人、事、物的協(xié)調作用。弄清楚后，我也明確了自己應該干些什么。