為什么上課？這似乎不是問題，但確是我長期不能回答的問題。十幾年來，炮制過按部就班照本宣科式、為了考試急功近利式、炫材揚己天馬行空式等各類課堂，最終發現并沒有駕輕就熟，更沒有深得人心，反而陷入了課堂“信仰”的危機中。語文課是這樣的嗎？為什么要這樣？憑什么昂然自得了無愧畏？

　　近日，聽了幾節新課程展示課，關漢卿《竇娥冤》（節選）、辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》、錢鐘書《談中國詩》，三節課敦促我漸漸厘清了對于問題的思考——“我們為什么上課？”

　　首先，為了學生的需要。課堂的存在不是因為我們要“展示”什么，而是學生有需要，學生的需要是我們存在的理由和價值。尤其母語的學習，尤其是高中生的學習。因為是母語，人人都懂一點，并非零起點，并非空白，因為是高中生，知情行意“不必不如師”。這就要求我們必須明了兩個問題：學生需要什么？不需要什么？簡而言之，就是研究學情。從學情入手，立足文本，研究學生的已知和未知，研究學生的需要，研究文本的價值方向和利用點。這里的研究不是備課時的單相推定，而是基于細致的了解、征詢，尤其是課堂現場的因勢象形。要讓學生自己知道自己的需要，要讓學生說出自己的需要，這就要求我們給時間、給空間，給指導、給方法。備課的著力點不在于怎樣教，而在于讓學生怎樣學，學什么，學到什么程度，基于“學”，定乎教。課堂的起點應該始于學生的閱讀、思考、體驗，以及隨之而來的疑惑和需要。這才是“教－學”的本義。

　　錢鐘書《談中國詩》一文處在必修五第三單元，該單元是必修中唯一的文藝評論和文藝隨筆，閱讀有一定的難度，但因為“唯一”其教學價值更重要。單元提示即要求把握文章的基本觀點，學習關于欣賞、評論文藝作品的規律的知識，參照文章的寫法嘗試作一點分析和評論，以提升學生的審美品位，增強文藝評論能力。研究學生的需要就是研究學生的“能”與“不能”，作為高二的學生是能夠理清本文思路把握基本觀點的，也就是說不需要我們幫助。本文所談的中國詩的四個特點以及最后的觀點是很明朗的，如果作為重點，可以訓練學生快速閱讀并用簡潔的語言高度概括之，這一點倒是學生未必都“能”的。對于其中的“不能”也未必都是我們教學的目標，有些是我們“教也不能”的，比如本文的錢式語言的幽默智慧。而有些是我們“能教”的，也是必須教的，否則文本的教學價值將被流失。比如本文作為“唯一”的文藝評論性隨筆，其比較文學的立場，（談中國詩的傳統方法一般是縱向的，而錢鐘書先生則從橫向的角度，在全球詩境中談中國詩特征，具有很高的智性）對于詩歌等文藝作品欣賞評論的規律方法，以及此類隨筆的寫法（開篇取其大意，卒章顯其精神，中間橫加鋪排，一以貫之，形成一個整體）是值得我們研習追摹的。此外，大家學者嚴謹周密的論述風格也是“需要”追隨的。學生的“不能”在此，需要在此，我們的價值也在此。

　　其次，為了課程的目標。準確地說，是課程目標的分解細化與落實。具體到文本，應該就是其教學價值的設定。尤其當文本的價值因為學生的未知而不知道“需要”的時候，我們必須“強加”，否則就是“”。當前，學生主體地位、教學的非指示、課堂的生成等等概念常常被誤解，造成課堂的媚俗與低就，喪失教學的引領拉動功能。我們之所以“教”不僅基于學生的“不能”還要著力于學生的“不知”，目的之一就是對學生的空白有所填補。

　　關漢卿《竇娥冤》（節選）出自必修四第一單元，節選的是《竇娥冤》第三折。應該認識到，戲劇教學一直是中學語文教學的“盲區”或者說薄弱環節，盡管新課程設計了《中外戲劇名作欣賞》選修，但我們實際上未必“選修”，這就造成學生對于戲劇這一悠久藝術門類認識的空白，不能不說這是極大的缺失。所以，必修中的這一單元顯得尤為難得，值得重視。但我們處理戲劇文本時常常把它混同于小說和詩詞教學，分析其情節設計、人物形象無異于小說，欣賞曲詞又幾近乎詩詞鑒賞，全然不關乎戲劇文本的特點，失去了“這一篇”的教學價值，即教會學生讀劇本，看出劇本的特殊“門道”。本文屬于元雜劇，對諸如結構設計、情節推進、人物塑造、舞臺布置等分析，都應體現這一“類”的不同。譬如，劇本中的說白主要是為了推進故事情節，曲詞只是輔助，曲詞主要為表現人物的內心情感。對于戲劇（劇本）這一文學樣式的認識是本文教學不可或缺的“需要”。當然，不能陷入知識性講座的誤區，也不必上升到專業的高度。結合文本，接觸樣式，認識規律，就是“門道”。

　　此外，更深遠的取向是為了學生的“不需要”。教學上，牽手就是為了放手，辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》一課的教學幾乎就是大包大攬，從作者簡介到注音解詞、從詞意概括到即興寫作。這首詞出自教材必修四，單元目標設定為品味賞析，這節課的實際教學兩點都沒有完成，至少沒有到位，尤其品味語言這一目標。這里，我想說的是，所謂文本只是一個例子，長期誤導了我們。因為把它當例子，只顧遷移拓展，舉一反三，忘卻了文本、語言本身，大而無當，玄遠縹緲。基礎教育的語文學習在于培養語言的敏感、美感，在于深入、細讀，語文教師慣常以似是而非、若即若離的東西滿足學生的好奇心，順便顯示自己的“淵博”、“高深”。正是這種游離使得我們的學生長不大、放不了手，高三備考時的窘迫即全線暴露。就本課而言，并不是教學內容的問題，而是達成方式的問題，主要是結論給出得太快，課堂陷入“聽講”的窠臼，學生只是被動的受眾。當然，這與課堂內容“太滿”有關。詩詞的學習關鍵在于讓學生靜心、盡力地深入文本、深入語言，體察、還原作者的情緒，進而了解詩詞。

　　表現情感的特殊體式和方法，最終達成“不需要”我們也會讀詩詞這樣的目標。為此，根本在于還給學生課堂的時間和空間，而不是為了把自己的“準備”盡數傾瀉。日常教學的“慢”功，才是真正的以學生為主體，且為之計深遠。

　　我們為什么上課？為了學生的“不知”、為了學生的“不能”、為了學生最終的“不需要”。所謂學生是課堂的主體，一直是一個口號。學生是我們課堂的服務對象，而不是被動的受眾，我們不知道所服務對象的需要，或者根本不管不顧對象的需要，只是一味地灌輸下去，不管其已知還是未知。久而久之，學生也就不知道自己需要什么，被動充當老師“多情”的受眾，作虔誠狀，作欣欣狀。坐在課堂上，面對母語的學習，居然不知道自己要干什么，能干什么，是我們語文課堂最大的悲哀，但學生是無辜的。我們讓學生忍受這樣的“被服務”時日久矣。