《梅花魂》課堂后教學反思
新課標五年級上冊有篇課文《梅花魂》，是女作家陳慧瑛對漂泊他鄉，葬身異國的外祖父的回憶。
在第一課時中，學生已經知道了梅花魂指的是梅花的精神。外祖父愛梅花，在他的心目中，梅花是中國最有名的花，是祖國的代表，他把愛祖國的情懷寄托在梅花身上。課文要表達的就是外祖父對祖國的熱愛，眷戀之情。在通讀全文的基礎上，學生理清了作者回憶外祖父的幾件事情：
１、外祖父教我讀唐詩宋詞。
２、“我”無意弄臟墨梅圖，外祖父大發脾氣。
３、因不能回國，外祖父哭了。
４、臨別，外祖父送我墨梅圖。
５、離別送我梅花手絹。
第二課時，我設計的是讓學生細讀每一件事，圍繞“從哪些地方體會出外祖父思戀祖國（或者愛梅花）的感情”這個問題，引導學生深入讀書，交流討論。
課堂上，教學過程正在按著我的預設有條不紊地進行著。第１、２件事，學生體會得很好，特別是對外祖父第一次默默流淚的理解，或許是有了前一篇課文（表達思鄉情結的《古詩詞三首》）的學習鋪墊，學生對老人心思的揣磨比我預料的豐富。
然而在第３件事的學習體會上，課堂上卻出現了一陣小小的波瀾，因為在４～１１自然段中，除了最后一段寫的是外祖父外，其余都是寫小作者的。因此，學生在體會了外祖父的第二次哭──因為不能回國，竟像小孩子一樣“嗚嗚嗚”地哭了起來后，課堂上出現了一陣沉默。學生不解我為什么還不進入下一環節的學習，他們從我臉上分明看出了期待。然而他們對我的期待感到茫然。
于是，我只好用投影出示了第７自然段的內容：
哦！祖國，就是那地圖上像一只金雞的地方嗎？就是那擁有長江，黃河，萬里長城的國土嗎？我歡呼起來，小小的心充滿了歡樂。
我問學生，你讀懂了什么？一位學生說：“從兩個問句中我感受到了小作者非常驚喜，非常快樂。”我趕緊接下去說：“是啊，當她知道媽媽要帶她到祖國去時，驚喜萬分。你來讀一讀，讓我們感受到那份驚喜和快樂吧。”那位學生聲情并茂地讀了起來。“作者為什么要寫出小作者的驚喜和快樂，這與外祖父有關嗎？”經我一提示，學生馬上意識到這是用小作者能回到祖國的快樂和外祖父不能回去的痛苦相比較，更能讓人感受到外祖父的傷心。然而，學生還來不及因為有了新的體會而沾沾自喜，我的問題又拋了出去：“可是當時作者才五六歲光景，而且她一直生活在新加坡，怎么會那么渴望到祖國去呢？”剛才還沉浸在喜悅中的學生一下子又懵了。但不一會兒，就有幾只小手舉起來。“我想，她外祖父一定經常給她講中國的事，所以她知道中國的地圖像金雞，知道祖國有長江，黃河，萬里長城。因此很想去親眼看看。”學生們向這位小女孩投去了贊賞的目光，我也向她露出了欣喜的笑容，“是啊，長江，黃河是我們的母親河，萬里長城是我們祖國的象征，外祖父從小就把這些知識教給了我。那么，你覺得外祖父給‘我’的僅僅是這些知識嗎？”學生異口同聲地說：“不是！”課堂上出現了小小的高潮：“外祖父還把對祖國的愛傳給了我。”“外祖父還把思念祖國的感情傳給了我。”
……
我趁熱打鐵，加上了一段精彩的小結：“對于生在新加坡，長在新加坡的我來說，祖國是很陌生的`，為了能讓自己的子孫永遠不要忘了自己是個中國人，不要忘了自己始終是炎黃子孫，是龍的傳人，外祖父已經在我小小的心靈上埋下了熱愛祖國的種子。”
學生在我引領下漸漸對課文有了更深一層的體會。這是我意料中的，或者說是我的預設理所當然的生成。然而，世事總難料，何況我面對的是一個個鮮活有個性的生命，誰也無法控制他們思想的小船。課堂上，學生也常常會給我來一個措手不及。
我在投影上出示了一句話：
離別的前一天早上，外祖父早早地起了床，把我叫到書房里，鄭重地遞給我一卷白杭綢包著的東西。我打開一看，原來是那幅墨梅，就說：“外公，這不是您最寶貴的畫嗎？讓學生談談對這一句話的體會。
學生各抒已見，有的說：我從‘鄭重’這個詞中看出外祖父把這件事情看得很重。”有的說：“我從‘早早地’這個詞中看出外祖
父一大早就睡不著而起床了。”我順水推舟：“是啊！一大早就醒了。甚至有可能……”生搶答：“一夜沒睡。”“是啊，那一夜，外祖父在床上徹夜難眠。他想到了……”我故意拖長聲調，好讓學生給我延續下文。
“他想到了家鄉的親人，自己離開家鄉幾十年了，親人都變得怎么樣了呢？”
“家鄉的親人過得好嗎？家鄉會有哪些變化呢？”
“他還會因為自己年紀太大不能回到祖國而感到難受。”
“他還可能會想到自己的父母。”
學生從“早早地”三個字中讀出了那么多的內容，我不失時機地表揚了他們。然后便想結束對這一句話的感悟，進入下一個教學環節。
“老師，我還有體會。”一個小男孩的聲音一下子把全班學生的目光都吸引了過去。看得出，這些目光里有驚奇的，有埋怨的，更多的是疑惑不解。我也感到意外，但十幾年的教學經驗告訴我，不能忽視任何一個細節。我示意這位學生站起說。“我覺得外祖父用白杭綢包這幅圖，說明他很珍惜這幅圖。”由于學生把“白杭綢”三個字說得很重，這一下子提醒了我，前文中曾經出現過外祖父用絲綢抹污跡的細節描寫，但作者只表述為“細綢子”，而這里卻用“白杭綢”來表達，我猛然感受到了這三個字的特別之處。于是，我決定為這位學生的體會推波助瀾：“是呀！白—杭—綢，請同學們一個字一個字地讀，一個字一個字地想，你想到了什么？”一句話點燃了學生思維的火花，一張張小臉陷入了沉思。很快，他們便有了如下體會：
“白，是潔白的意思，暗示著梅花很純潔。”
“杭是杭州的意思，因為絲綢是杭州的特產。外祖父用杭州的特產包這幅圖，說明他時時想著祖國，想著家鄉。”
“前面已經寫到外祖父用細綢子擦畫上的污跡，絲綢是很珍貴的，可以看出外祖父對畫的愛惜。”
……
課結束了，卻帶給了深深的思考。文章是有生命的：
其一在于文章本身：
歌德曾經說過：看書要用兩只眼睛，一只眼睛看到紙面上的話，另一只眼睛看到紙的背面。而紙的背面，才真正是文章的靈魂所在。文章是動的，是活的，是情景化的，是富有個性的。作為語文教師，任務之一就是要擦亮學生的另一只眼睛，讓他們能夠透過字詞，挖掘出文章生命的光輝。
其二在于讀它的人：
書本是無言的，是靜態的。兒童的生命世界卻是動態的。“書的真正目的在于誘導頭腦自己去思考”。在老師的引領下，學生調動頭腦中的知識儲備與內心的情感資源開始思索，書頁上跳躍著生命的靈動，那一個個方塊字的組合顯示出了流光溢彩的生命活力。此時此刻，頗有陶淵明“每有會意，便欣然忘食。”的感受。我們在豐富文章內涵的同時，也在豐富著學生對生命的體驗。
讓課堂成為學生生命的歷程，已成了我們的追求。“登山則情滿于山，觀海則意溢于海。”每一篇文章都是對讀者生命的呼喚，學生在學習感悟他人的美妙篇章時，也在感悟自己，感悟人生。
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