論文摘要：傳統的教學設計的對象是教師，而導學案設計是為了更好的促進學生的學習而設計的，主要以學生為主，以“問題促學習”的原則要求的認識不深，導致出現了一些設計的誤區，本文將從以下幾個方面總結導學案設計上的誤區，引導大家走出這些誤區。

　　論文關鍵詞：導學案；誤區；設計

　　導學案是在新課程教學改革中出現的新生事物。由于它是集教師“導案”，學生“學案”、“練案”于一體的“教學合一”的文本，因此承載了新課程“以生為本，以學為本”的新課程教育理念，體現了高效課堂教學系統要求，又集“導”、“學”、“練”、“測”、“評”等功能于一體，所以導學案教學法受到了教師的重視，然而由于對高效課堂認知程度不同，對導學案的設計中以“問題促學習”的原則要求的認識不深，導致出現了一些設計的誤區，本文將從以下幾個方面總結導學案設計上的誤區，引導大家走出這些誤區。

　　誤區一：導學案設計教案化

　　教案的著眼點在于教師“教什么”和“如何教”，它是以教師為中主，強調的是“教”的設計；導學案的著眼點則在于學生“學什么”和“如何學”，它是以學生為中心，強調的是“學”。導學案設計時，要站在有利于學生“學習”的角度，而不是站在有利于教師“教”的角度來設計。通過設計具有探究性、層次性、情境性的問題，由淺入深、由易到難、逐步深入，旨在形成學生的學習能力和創新能力。

　　但事實上，我們很多老師在導學案設計時受教案的影響很深，并不能一下子“脫胎換骨”，設計出來的導學案要么是教案的翻版或“粗加工”，要么是教案與學案的“雜糅”，最后搞成了“四不像”。比如教師的導入新課，教材的分析，教學環節的過渡等等，讓學生在學習過程中耗費了很大精力，即干擾了學生學習的注意力，也導致學習的低效。

　　誤區二：導學案設計習題化

　　有些教師在設計導學案時將“知識問題化”誤解為“知識習題化”。首先這是對“問題”和“習題”兩個概念認識不清導致的。“習題”一般是條件充分、結論確定、解法典型、供鞏固知識和訓練技能所用。而“問題”不僅包括教科書上的習題，也應包括那些來自實際的問題；不僅應包括“單純練習題式的問題”，也應包括“非單純練習題式的問題”；不僅應包括條件充分、結論確定的問題，也應包括條件不充分、結論不確定的開放性問題和具有探索性的問題。因此，兩者的外延、所要達到的學習目的大不相同。

　　從性質上看，導學案是學生學習的“路線圖”，是為了完成一定的學習任務達成學習目標，而由教師幫助學生設計的集“導學”、“導思”、“導練”、“導評”、“導測”等于一體的全程性學習活動方案，是最終形成學生學習能力的一個有效載體。而習題或考卷則僅僅是檢測學生學習水平與技能的一種反饋手段。

　　從內容上看，習題只是導學案的一個組成部分，有些教師將“知識問題化”誤解為“知識習題化”，所以，他們在設計時沒有經過認真研究，只是把教材內容簡單地設計成一個個的習題，甚至機械照搬教輔資料，于是這種有著豐富內涵的導學案被異化為練習題的堆砌，完全喪失了導學案的價值和功能。其結果就導致了學生對照課本抄答案，學生合作找答案，課堂成了師生對答案的過程。教師如果按這種“假導學案”進行教學，不僅起不到導學案應有的作用，也會泯滅學生的學習償趣，對學生學習能力的培養毫無用處。

　　誤區三：導學案設計“問題膚淺化”

　　問題膚淺化主要表現在

　　1、問題設計缺乏探究性，沒有探究價值，不能引起學生的深度思考，很容易就能得出答案。

　　2、問題設計缺乏開放性。由于設計的問題過于封閉單一，答案唯一，學生對照課本直接就可以找到結果，這類問題不利于課堂上的生成。沒有生成性的課堂也就沒有生命性，也不利于學生發散思維、求異思維、創新思維能力的發展。

　　3、問題設計缺乏深加工。教師就教材教教材，設計問題僅僅停留在教材內容表層傳遞出來的信息，而沒有進行深度開發和拓展提升，所以設計的問題往往思維含量低。我們主張教師使用教師只是將它作為一個好的例子而已，教師的作用不是“教教材”，而是“用教材教”，教師要學會整合課程資源，對教材進行二度二發和加工處理，生成好的問題。

　　4、問題的設計過于零碎化。這是對問題“層次化”的誤讀。問題“層次化”的設計用意是根據不同層次的學生，設計出不同層次的問題，比如識記類問題、理解類問題、應用類問題、拓展類問題等，或者針對那些難度較大無從著手的綜合性問題，根據不同層次學生的學習需要而實行難度分解分層，讓學生能“跳一跳摘到桃子”或者達到不同的“學習頂點”。但這不等于將問題“零碎化”，就像傳統課堂上的“滿堂問”一樣，教師一問到底，實際上很多都屬于無效提問。這樣設計的結果會阻礙學生對知識系統的整體構建，也禁錮了學生的思維。

　　誤區四：導學案設計共性化

　　一份導學案的產生，通常要經歷個人“初備”（形成“初案”）——備課組“集備”（形成“共案”）——個人“復備”（形成“個案”）——課中“續備”（形成“續案”）——課后修訂的過程。可以看出，這個過程是一個開放性、互動性、創生性的過程。從集智備課（形成“共案”）到個人“初備”（形成“個案”，是至關重要的一個步驟。但由于教師集智備課行為的不規范或者管理不到位、教師認知上的偏差等原因，導致備課環節被簡化。有些教師將集體研討的導學案直接拿來供自己班級使用，勢必導致導學案的共性化與所任班級的差異，這種差異將會給學生的個性化學習造成損失。更有甚者，集智備課活動被繼續簡化成個人分工備課，這種情況一旦出現對學生的學習影響就更大。

　　導學案主要是為了方便學生自主學習而設計的個性化學習指導方案，既要面向全體學生，也要面向每一個學生，也就是既要解決好n個學生的問題，還要n=1要的問題。讓學生優生“吃好”，讓學困生“吃飽”，給不同學習層次的學生提供學習的“自助餐”，讓每一個學生能通過導學案在自主、合作、探究學習中找到自我，發展自我。

　　避免導學案共性化，就要進行集體研討下的個性化設計，在進行學情調查的基礎上，進行分層次設計。即前面所說的分層設計學習目標，分層設計問題，分層設計達標檢評等。這樣設計出的導學案才具有針對性，才能滿足不同層次學生的學習需要。

　　誤區五：導學案設計提綱化。

　　這也是導學案設計初期容易產生的誤區。一是缺乏問題意識，沒有將學習內容加工處理成問題，只是列出了本節課的學習提綱。對學生學習沒有太大幫助；二是受傳統導學方式的影響，比如許多教師資料往往在每堂課內容學習之前設計一個學習提綱。這些提綱只是起到對知識梳理歸納的作用，并不是對問題的設計，完全起不到導學案應有的作用

　　總之傳統的教學設計的對象是教師，而導學案設計是為了更好的促進學生的學習而設計的，主要以學生為主，因此導學案設計應當關注的是每位學生的發展，應當關注的是學生學習能力的提高，應當關注的是學生學習全程性指導、調控，應當關注的是合適的學習策略選擇，應當關注的是課堂的動態生成。

　　參考文獻：

　　[1]何燦華.改進教學方式培養探究能力[j].化學教學，2003（5）.

　　[2]王獻紅.淺談對現代教育思想和現代教育技術的認識[j]中學化學教學參考，2001（3）.

　　[3]丁文楚.滲透式教學法初探[j].中學化學教學參考，2001（z1）.