進行這節課的教學設計時，我在聆聽作品之后都安排了這樣的提問：這種音樂表現形式對音樂形象的塑造及音樂表演效果有什么影響？當時我天真地認為，學生看到這個問題之后，應該不難回答，至少能講上一大堆他們的理解，可是，事實證明，我這種想法是大錯特錯！我親愛的學生在看到我的這個問題后，眼神變得好迷茫，這讓我不得不花費一番工夫去解釋我的這個“問題”。“問題”真的成了“問題”！學生好象被這個提問弄得很緊張，腦子也似乎變得遲鈍了！當時，我真的好迷惘，不知道問題出在了哪里！但當我接下去聆聽另一位老師上這節課的時候，看著她對學生的循循善誘，從一個簡單的問題入手，逐漸深入，象撥竹筍似的把學生調動起來的時候，我意識到了我的問題。

　　回來后，我對我原先的教學設計進行了修改，在復聽合唱曲《保衛黃河》時，我先讓學生邊聆聽邊思考：全曲的主題旋律共演唱了幾遍?每一遍的演唱形式有什么不同?這個問題其實在初聽的時候已經有提示了，所以并不難回答；接著，我再問：作者在歌曲中巧妙的運用了將聲部不斷地擴充、力度不斷地增強的創作手法，聽后使你聯想到什么意境？表現了怎樣的音樂形象？有第一個問題讓學生明白了聲部的擴充，現在聯想樂曲通過聲部擴充想表現了什么音樂形象其實對學生來說已經不是問題了！實質上，也等于回答了我最初設計的提問：音樂表現形式對音樂形象的塑造及音樂表演效果有什么影響？

　　這次，我又對提問進行了再一次斟酌。但是，提問為什么會產生不同的結果？提問設計究竟應該怎么樣呢？

　　一、提問要有層次

　　系統而周密的課堂提問能引導學生去探索達到目標的途徑。提問的層次性就要求教師緊扣教材重點、難點和關鍵，分析教材內容的內在聯系、邏輯順序和學生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐漸深入、提高。設計問題，在知識范圍上可以由小到大，先設問，后反問，再追問，最后得出概括的結論，使學生把握思維的正確方向，提高概括能力；設問也可以從大入手，問題提得大，并不要求學生立即回答，目的是讓學生進行發散思維，明確思維的方向及途徑。隨后，教師再提出一系列小問題，引導學生思考、討論，培養學生的分析能力。一堂課往往就是這樣的幾個先小后大或先大后小的問題組合，構成一個指向明確、體現教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”，打通學生的思路，使學生有序地思考，獲得知識，建立知識系統，掌握學習方法，得到能力的良性遷移。

　　二、提問要把握量力性原則

　　要求設計的問題應注意“因材施教”和學生的“可接受性”，使不同層次的學生通過答問都能得到發展。若提出的問題低于或高于學生的思維水平，學生就不能進行積極的思維活動。提出問題的難易、深淺應因人而異，兼顧學生的知識和智力水平，把Ａ、Ｂ、Ｃ不同難度的問題，對應地提問給Ａ、Ｂ、Ｃ不同層次的學生，使不同層次的學生“跳一跳”都能“摘到果子”。因此，教師備課時不僅要備好教材、教法，更要“備好”學生，對學生學習情況了如指掌。

　　總之，課堂提問應以“教師為主導，學生為主體”的教學思想為指導，引導全體學生進入積極的思維狀態，學會研究問題和解決問題的方法。

　　一堂課設計比重的合理分配

　　自我感覺這次的課較之以前，在比重分配上有了很大進步。以前問題出示過于簡單，在合唱曲《保衛黃河》和鋼協《保衛黃河》版塊、時間分配上都是均等的，在每個版塊都浪費了大量的時間。現在我對于提問的斟酌，無形中使合唱曲版塊更大，從齊唱和二部輪唱的對比，到二部輪唱和三部輪唱的對比，再接全曲欣賞和整體音樂形象的分析，循序漸近。而合唱曲版塊的增大，必然導致鋼協作品比重的壓縮，使整堂課更趨合理性。