幼兒教師三議介入的教學反思
當兒童的理論與現實有些不符時，教師應該介入嗎?我們幼兒園組織了一次教研活動，引發大家討論。
介入與否，視兒童的經驗水平和最近發展區等情況而定
龍華：要根據具體的情況，而不能一概而論。受其原有經驗和思維水平的影響，幼兒會形成獨有的"天真幼稚論"和"樸素理論"，如月亮是跟著人走的，下雨是因為云出汗……面對這種大膽的思維、想象和表達，老師首先要做的并非介入，而是認可、尊重。接著，可以通過追問，進一步了解兒童的理論，在之后的日子里尋找設置"認知沖突"的機會。
但是，當幼兒主動提出需要老師幫助解決問題時，老師應介入，幫助幼兒建構正確認知。
劉靜：我們應該判斷，兒童的想法是否在其最近發展區，從而決定是否介入。如果兒童的理論在最近發展區附近，就可以介入；如果沒有，就可以不用介入。針對本次活動的情況，老師可以再通過與幼兒交流，發現幼兒的興趣點在不在"米粉和面粉"的區別上。根據幼兒的興趣，確定需不需要介入。
不應該介入，因為要尊重兒童的理論和興趣
馬麗娜：我覺得，曉宇老師已經開展了很豐滿的活動引導幼兒。這樣的情況下，幼兒依舊"固執"地維持原有認知，那就沒有必要介入了，保持幼兒一顆童心，不也挺好的嗎?
周靜：我認為，這個問題中的"介入"不太合適。發現兒童的理論和所謂的正確認知不符，就立馬介入，似乎不太尊重幼兒的自我發展。其實，我們可以和幼兒共同學習，抓住這一個教育契機，順其自然地生成活動。正如，今天的案例中提到的大米粉和面粉的問題。當孩子說是面粉時，可以問問孩子為什么認為那是面粉，一起去發現面粉是怎么來的，而不是去糾結哪些孩子知道了那是大米粉。
應該介入，因為兒童的理論是教師支持其發展的契機
饒雨西：當個別幼兒的認知與現實不符時，教師并不要急于介入，而應該給予一定的等待時間，讓幼兒通過充分的操作、探索，盡可能自己解決問題。但當大部分孩子都認為大米磨出來的.是面粉，基于幼兒的共同問題，此時教師應該介入，幫助孩子建構正確的認知。
徐露：我認為應該介入，但不是直接告知。我能想到的是，先豐富幼兒的對面粉、大米粉的認知經驗，以及推論的知識技能，并儲備分辨能力。
付國慶：當我們發現了兒童的理論，是否介入其實取決于教師的教育價值觀。老師對此事進行價值判斷后做出的決定，沒有對與錯之分。
對于大米磨出來的是大米粉不是面粉的正確認知，知道與否對孩子來說并不是最重要的。但作為教育者，當我們發現了兒童的理論時，我們不能只是聽聽就完了，我們可以思考有什么教育契機可以挖掘以促進兒童的發展。我們常說發現兒童的理論是支持兒童發展的黃金線索。因為我們可能知道兒童對什么感興趣，以及兒童對于某個問題的已有經驗是什么，知道了兒童的已有經驗就有利于把握兒童發展的最近發展區。
拋開案例中曉宇老師的目標不說，當曉宇老師發現孩子們認為大米粉和面粉是同一一種東西，于是就做實驗讓孩子們比較。其實，孩子體驗實驗的過程，也是孩子學習的過程。至少孩子們知道不能判斷兩個相似的東西是什么時，可以采用實驗的方法。實驗中，觀察、記錄、比較、分析、反思、總結等過程都有利于思維能力的發展，對兒童來說是有意義的。因此，雖然活動沒有最終達成老師的目標，但實驗的過程對兒童的發展也是有意義的。
曾曉宇：我也同意。當兒童有了自己的認識和觀點后，可以生成后續的活動。但在生成活動里，不是一定要讓兒童獲得正確答案，而是利用追尋真理的過程讓兒童獲得發展。比如，實驗過程中，兒童的觀察、新體驗都是在過程中獲得的，最終兒童也不一定獲得了正確答案。但是，兒童在過程中獲得了發展，至少知道可以通過實驗的方法來驗證!
如果介入，應以豐富兒童的經驗為主
樊靜雨：老師要根據兒童的認識特點，鼓勵和肯定幼兒的奇思妙想，給幼兒提供可操作的環境，適當引發幼兒的認知沖突，并圍繞一些幼兒感興趣的、值得探究的內容設計成通過親身體驗獲得理解的活動，幫助幼兒逐步獲得對概念的認知和理解。
劉靜：第一，對話幼兒。教師通過提問"大米磨出的是什么?你是怎么知道的"，來收集了解幼兒的認知、經驗儲備情況。第二，開展小組活動或集體活動。如果全班幼兒感興趣可開展為集體活動，若個別幼兒感興趣，可小組進行。第三，拓寬方法。(1)開展親子活動"面粉，從哪里來""米粉，從哪里來"，讓爸爸、媽媽和小朋友一起尋找答案，逐步使孩子學會學習的方法--從小善于發現問題，而且會從有關的渠道獲取信息，并對此進行分析研究，從中獲取知識，發展能力，為終身學習與發展打下了良好的基礎。(2)開展認識面粉廠、米粉廠活動，可實地參觀，也可觀看視頻。(3)了解、品嘗面粉和米粉做出來的不同食物。
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