我這樣進行課堂觀察教學反思
課堂教學，對于聽課者來說，見仁見智。聽課的人不同，所發現的深層意義也不同。筆者在工作中經常參與聽課活動，每次聽課都力求敏銳地透視課堂，發現隱含在現象背后的思想與觀念。
一、從關注環節到關注細節
以往聽課，我關注的往往是教學環節，記錄的都是教師的教學活動過程，而對教學過程中師幼互動的細節卻很少關注。經過多次實踐后，我開始關注細節，尤其是觀摩水平較高的執教教師的活動，其教學風格往往就是通過細節表現出來的。因此，在聽課時我有意將細節放大，細細地品味。我特別關注教師與幼兒的對話，將特別精彩的互動形式記錄下來，事后反復琢磨和推敲。
二、從關注他人到關注自身
課堂觀察，觀察的是他人的教學現狀，反思的是自己的教學行為。當看到課堂教學中的相關情景，自然會聯想到自己的教學情形，從他人的成功或失誤中汲取經驗和教訓，并及時生發基于自身教學理解和實踐的教學假設。這種假設其實是對自身教學行為的一種改進。持續的教學行為改進，本身就是課堂觀察的意義和價值所在。一個善于進行課堂觀察的教師，記錄的常常是自己聽課時的即興思考和設計。我們需要有這樣一種反思自己教學的自覺性，有了這樣的自覺，我們的眼睛就會變得敏銳起來。
三、從關注現象到追尋意義
我們聽課，往往會局限于就課論課，就現象論現象，停留在淺層次的探討。對于一個教學現象，我們常常會陷入見怪不怪的誤區，對一些教學頑疾缺乏深刻的批判，更缺少對改進對策的思考。為避免這種情況的出現，我在進行課堂觀察時，更多的是進行批判意義的觀察，注重具有教學本質意義的追尋，對于那些熟視無睹的教學現象，能真正予以解剖并探詢問題的根源及變革的策略。
如，兩位教師同時進行一個主題“互相幫忙真快樂”，所選題材都來自于幼兒的生活，而兩位教師卻采用了不同的教學方法。教師甲采用的是情景表演，讓幼兒在幾種不同的生活場景中，先體驗互相幫忙的快樂，再引申到社會，關心殘疾人和需要幫助的人；教師乙在活動中主要采用了故事教學，讓幼兒在理解故事情節中理解幫助別人的快樂。從表面看，兩位教師的設計似乎都合情合理，但從幼兒在活動中的表現來看，教師甲組織的活動中，幼兒留下很多的驚喜：幼兒的合作由生疏到默契，互相幫忙由激發到自發，合作的快樂體驗洋溢在笑臉上，表現在溫柔的話語間和靈巧的`小手上。而教師乙組織的故事教學中，一些幼兒只對欣賞故事感興趣，而到了提問環節對教師簡單枯燥的談話不感興趣，東轉西看……比較兩位教師采用的方法，一個重體驗，一個重說教。從幼兒的表現我們不難發現，教師甲的教學方法讓幼兒真正“做中學，學中樂，樂中悟”，體現了問題來源生活，體驗針對生活，教育服務生活，值得推廣和學習。而教師乙的故事教學在活動的后半部分，如果設計一些相關的體驗活動，效果會更好。
可見，對教學意義的思考和追尋，促使我們在理性與實踐上獲得新的認識、新的提升，從內心培植起一種研究、探求的眼光與意識。
四、從關注成效到關注問題
很多教師在聽課時，往往只關注課堂的實際效果，而缺乏明確的研究目標，對發現的問題雖能進行一些必要的探討，但是沒有系統和深刻的分析總結，只是一種不自覺的研究行為。如在繪畫活動“跳動的靈感”中，教師給每個幼兒準備了大圓桌一樣的大白紙，首先讓幼兒根據自己的意愿在上面畫“意愿黑白畫”，再根據教師的口令向一定的方向進行身體移動，在別的小朋友的畫上進行添畫和創作。接著，讓幼兒用水溶性顏料進行涂色，最后用水刷開。乍一看，這種繪畫活動形式新穎，幼兒創作的效果確實不錯。很多聽課教師在旁嘖嘖稱贊。
而我卻看到了這樣的情況：兩名幼兒很不愿意離開自己的畫，但面對老師的指令，只能依依不舍地離開；有的幼兒看到別人在自己的畫上面亂畫，流露出很生氣但又無可奈何的表情。幾次輪換后，一些幼兒拿到別人的畫后，不假思索就隨意亂畫。不難發現：在教師的眼里，幼兒成了沒有一點自由和主動性的“機器人”，完全在教師的高控制下作畫；幼兒完整的構思、美妙的想法常被教師的突然的換位指令“快”打斷，應對教師反復提醒的“快”，幼兒沒有時間對別人的畫進行認真思考和創作，只能做簡單和隨意的認同。而所謂的添畫，也是胡亂的不負責任的添加。雖然帶班教師很自信繪畫形式的創新，但她忽視了對幼兒的觀察，以及幼兒繪畫藝術心理的尊重和理解。我覺得有些不妥，事后我把我的想法跟這位老師進行了交流，并且提出了改進的方法：給幼兒創作的時間延長，讓幼兒自由選擇同伴的作品進行添加，允許幼兒不換位繼續創作自己的作品。這位老師采納了我的建議，對活動設計進行改進，如：換位的信號也由原先的“快”字，改為了舒緩的音樂，讓幼兒在規定的空間里主動調整自己的計劃，合理安排自己。
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