那天，上《蟋蟀的住宅》這節課時，我按一貫的步驟進行教學：導入新課，檢查預習；細讀課文，深入理解；再讀課文，質疑解惑的步驟進行著。只要完成最后一個問題“談談學了這課后的感想”，這節課就順利結束了。
當我拋出問題后，一個學生舉手說：“老師，我認為蟋蟀是自己給自己找麻煩，有個地方住不就行了！一個小小的洞，竟從初冬忙到初春。看來不肯隨遇而安并不好”。他的話音剛落，教室里就似開了鍋。極力反對這個觀點的、同意這個看法的各說不一，有些好爭議的學生臉都爭紅了……
一節原本設計好了的、即將結束的“正常”課，出現了這樣的局面。看著這場面，簡直叫“亂堂”了。是壓制學生的發言，按原計劃結束本課，還是借此給學生一個空間，來個“自由”談？看著這課堂我迅速的思考著。
我拍拍手示意學生靜下來，說：同學們，有想法、有感受這是好事，但如此“以聲壓人”，既解決不了問題，別人也難以聽到你的高見。這樣吧：如果想繼續談論，我們可分成三方：認為隨遇而安“好”的為一方；認為隨遇而安“不好”的為一方；中立者為一方，發表自己的感受，要有理有據。行不行？
學生當然是擁護的。三方學生各舉了不少了例子：什么麻雀的、喜鵲的、寒號鳥的、燕子的，甚至有學生還說到了“魯賓遜漂流記”的故事……總之都大談闊論、直抒胸臆。
這是自我教學這篇課文以來從沒出現的一種局面。聽著他們的辯論，我也在重新思考：我應該給學生一個怎樣滿意而正確的答案？我難以給學生一個標準的答案。這時，我突然從他們的爭議想起一個發生在我身邊的故事。把這個故事講給他們聽，讓他們自己去判斷、比較、做結論會怎么樣？我決定馬上開講：
同學們，生活中的許多事，往往難以用一個‘好’與‘不好’去評判，我就給你們講一個真實的故事，聽完后你們再去評判‘蟋蟀’吧。
記得那年八月，我和另一學校的一名老師乘船去大連學習，為了給學校節省開支，我們沒買臥鋪票只買了便宜的座號。當時船艙里有許多空座號，那位老師吃好喝好后就著相鄰的兩個椅子，頭枕提包蜷縮而睡。兩三個小時過去了，她依然睡得很香。快到大連了，我叫醒她，她起來后精神飽滿，而我因難以適應這樣的“臥室和床”，在晃蕩的船上硬坐了六、七個小時，感到頭昏腦脹，非常勞累。我對她說：真羨慕你，這樣的環境下都能睡上一覺。她說：這算什么，去年我們幾個去西安，火車上擠得要命，我在別人的座椅下鋪上一張報紙，美美地睡了一覺，下火車后，同去的人個個喊腰酸腿脹，而我精神飽滿的按自己的計劃去游覽……
老師講這個親身體會，是想讓你們思考：對不同的環境、條件、困難，應持不同的看法，正確看待、理解，并做到“不肯隨遇而安”而又能夠“隨遇而安”，讓我們樹立一種既是積極的又是健全的人生觀。
教室里立即響起一陣熱烈的掌聲，我想：從自發的掌聲中判斷，學生聽懂了我的故事，也理解了“蟋蟀”的精神。
這是一節“打亂”了“常規”的課，然而我感謝孩子們，是他們那沒有“禁錮”的思想，轉變了我“固有”的教學思路，讓我的教學從今后“多出一條”逆向的走法。吃苦耐勞的精神固然是值得我們學習，但怎樣辯證的`看待“不肯隨遇而安”與“隨遇而安”？我們是否一定要讓學生只知道、只接受“不肯隨遇而安”的人生啟蒙教育？
是啊，有道是“任何一門學科的任何教學大綱只是包含一定水平和一定范圍的知識，而沒有包含活生生的兒童”。 教材只能作為一個范本，一個例子，而教學引用的“教材”應該是多樣、豐富、寬泛、靈活的。對于類似的問題，我們完全可采用與學生進行一分為二的探討，引導他們樹立辯證看問題的意識。只有這樣，我們的教學才真正做到：是以“人”為本的教育，關注的是“人”，而不是讓教與學去適應教材。閱讀的開放，學生就會有多元的閱讀、多元的思考，伴隨著情境性問題的產生，學生往往會持不同的觀點，會有難以解決的“沖突”。因此，在教學中我們應在尊重學生獨特體驗的同時，在認真傾聽他們的基礎上，給他們一個引導、判定、建議和解決的思路。
“我們每一個人都是由三種教師培養起來的：自然的教育；人的教育；事物的教育。”形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容，假如我們僅僅把知識局限在這個教科書中，課堂教學將會成為脫離生活，不能反映生活，不能適應生活，不能被生活所應用的一種“空洞”的教育。在對于學科知識的傳授中，一名教師萬萬不能把“知識”與“現實生活”；“科學”與“人文關懷”相脫離。
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