“部編教材好教，但想教好并不容易。”試教完部編義務(wù)教育語(yǔ)文教科書(shū)（以下簡(jiǎn)稱“部編教材”）二年級(jí)上冊(cè)第15課《大禹治水》后，我們對(duì)這樣的總結(jié)有了深深的認(rèn)同感。

　　“好教”，是因?yàn)椴烤幗滩脑诰帉憰r(shí)一改過(guò)去多以人文主題進(jìn)行組織安排的原則，而以“雙線”的方式來(lái)組織單元內(nèi)容。所謂“雙線”，就是“寬泛的人文主題”和“語(yǔ)文要素”兩條線在教材中均衡遞進(jìn)。例如，在《大禹治水》這個(gè)單元，后面的兩篇課文分別是《朱德的扁擔(dān)》和《難忘的潑水節(jié)》，人文主題很明確：認(rèn)識(shí)具有奉獻(xiàn)精神，得到老百姓愛(ài)戴的偉人。而本單元《語(yǔ)文園地六》欄目的口語(yǔ)交際活動(dòng)是看圖講故事。要求學(xué)生看圖，先了解每幅圖的內(nèi)容，再把這些圖畫(huà)的內(nèi)容連起來(lái)講出一個(gè)故事。“泡泡語(yǔ)”提示了講故事的要求：圖意講清楚，吐字要清楚。再結(jié)合本課課后練習(xí)的要求，按照提示，講講故事。教師可以很明確地把教學(xué)的重點(diǎn)指向“講故事”這個(gè)語(yǔ)文要素。再加上課后一題要求學(xué)生用部首查字法查加點(diǎn)字，并說(shuō)說(shuō)它們?cè)谠~語(yǔ)中的意思。因此，本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)就可以擬定為：

　　(1)能自主正確認(rèn)讀13個(gè)生字，借助部首查字法和上下文理解生字詞的意思。

　　(2)正確、流利、有感情地朗讀課文，能借助提示按順序清楚地講故事，初步感受大禹富有智慧、勇于為人類奉獻(xiàn)的形象。

　　(3)能關(guān)注漢字合體字部件間的搭配以及變化，正確書(shū)寫生字，并能正確運(yùn)用。

　　而說(shuō)部編教材“教好不容易”，是因?yàn)橄胍铣霾烤幗滩牡膬?yōu)質(zhì)常態(tài)課，我們至少需要做到以下幾方面。

一、精準(zhǔn)認(rèn)識(shí)部編教材的“語(yǔ)文要素”

　　正是因?yàn)椴烤幗滩闹小罢Z(yǔ)文要素”這條主線非常清晰，所以在教學(xué)中教師往往會(huì)背離語(yǔ)文知識(shí)本身，出現(xiàn)對(duì)教材和對(duì)編者意圖的過(guò)度解讀或偏離目標(biāo)。

（一）查字典理解字義是“目標(biāo)”還是“工具”

　　在試講中，學(xué)生正確認(rèn)讀生字字音后，教師提出了后續(xù)的學(xué)習(xí)任務(wù)：要求學(xué)生理解生字字義。之后，教師借助工具書(shū)，幫助學(xué)生了解字義，讀懂課文。

　　1．請(qǐng)學(xué)生拿出前置導(dǎo)學(xué)單，就課前預(yù)習(xí)的情況進(jìn)行集體訂正。

　　(1)教師重點(diǎn)評(píng)講“毀”字，強(qiáng)調(diào)它的部首是右邊的“殳”，讀“shu”。學(xué)生跟讀后，教師又依次訂正后面相關(guān)問(wèn)題的答案，并從“毀”的多個(gè)意義中選擇了它在本課中的意思：損傷。

　　(2)教師和學(xué)生共同交流了“傷”字的相關(guān)問(wèn)題，明確了“傷”的字義也是“損害”。

　　2．教師提問(wèn)：“結(jié)合我們查到的這兩個(gè)字義，你們知道洪水會(huì)造成怎樣的災(zāi)難嗎？”

　　【案例簡(jiǎn)析】從這個(gè)課堂實(shí)錄片段中可以看到，教師把這道課后題的要求：查“沖毀、傷害、驅(qū)趕”中帶點(diǎn)字的字義，當(dāng)作了教學(xué)的目標(biāo)。所以，在課堂上花了不少時(shí)間去訂正部首、統(tǒng)一流程、選取字義。該教師期望通過(guò)這樣的環(huán)節(jié)，能讓學(xué)生學(xué)會(huì)部首查字法，學(xué)會(huì)查字和字義。而學(xué)生在這個(gè)環(huán)節(jié)中實(shí)際的學(xué)習(xí)狀況卻不盡如人意。他們被動(dòng)地跟著教師說(shuō)著各題的答案，沒(méi)有思維的碰撞，也沒(méi)有興致盎然的投入，甚至忽略了教師初時(shí)提出的主要任務(wù)——理解字義、讀懂課文。

　　查字典只能作為一種幫助學(xué)生理解文本的工具。有了這樣的認(rèn)識(shí)，教師在教學(xué)中就會(huì)有所轉(zhuǎn)變：

　　1．教師提問(wèn)：“把我們剛剛讀過(guò)的帶生詞的句子放在自然段中，你們還能讀正確、讀通順嗎？”請(qǐng)學(xué)生一起來(lái)讀一讀第一自然段，看看洪水會(huì)給人們帶來(lái)怎樣的災(zāi)難。

　　2．學(xué)生齊讀，能讀正確后，教師再追問(wèn)：“這個(gè)自然段中的‘毀’是什么意思？”學(xué)生回答后，教師從課件中調(diào)取字典的頁(yè)面，重點(diǎn)標(biāo)注學(xué)生所選的字義，以驗(yàn)證學(xué)生的理解是正確的；再請(qǐng)學(xué)生聯(lián)系圖片觀察，“房屋被損害得怎么樣？”幫助學(xué)生加深對(duì)“毀”字本義的理解——完全不能住了，徹底損壞了。

　　3．教師請(qǐng)學(xué)生互相交流在前置導(dǎo)學(xué)單里要求查的“傷”字的意思。在交流后學(xué)生發(fā)現(xiàn)“傷”也有“損害”之意，教師此時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合圖片想象，“遇到猛獸時(shí)，人們會(huì)受到怎樣的傷害？”這樣的聯(lián)想能讓學(xué)生將“傷”字的意思形象地化為“咬傷身體、咬斷手和腳”等具體的認(rèn)識(shí)。

　　4．教師小結(jié)：同樣是損害，“沖毀”的“毀”損害的是財(cái)產(chǎn)，“傷害”的“傷”損害的是生命，財(cái)產(chǎn)和生命都遭到了損害，人們的生活怎么能不痛苦呢？理解了這兩個(gè)字后，再讀這一段，相信你們會(huì)讀得更好。

　　在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師把查字典當(dāng)作了幫助學(xué)生讀懂文本的工具，學(xué)生利用查到的字義走進(jìn)了第一自然段所描述的洪水給人類帶來(lái)的災(zāi)難之中。這為他們能有感情地朗讀課文，基本感知段落的意思作了很好的鋪墊，學(xué)生讀書(shū)時(shí)能自然地加重了語(yǔ)氣，把自己感受到的人類的痛苦通過(guò)朗讀表現(xiàn)出來(lái)。而且，學(xué)生在談到自己的收獲時(shí)還專門提到，他們通過(guò)查字典理解了生詞的意思。

　　由“目標(biāo)”到“工具”的轉(zhuǎn)變，其實(shí)是把查字義當(dāng)成陳述性知識(shí)還是策略性知識(shí)的選擇。當(dāng)某種知識(shí)被當(dāng)成陳述性知識(shí)時(shí)，這樣的知識(shí)重在被識(shí)記；而當(dāng)這種知識(shí)被當(dāng)成策略性知識(shí)時(shí)，則重在運(yùn)用它解決問(wèn)題，提升自主學(xué)習(xí)的能力。因此，教師精準(zhǔn)理解課后題中呈現(xiàn)的“語(yǔ)文要素”屬于哪一類知識(shí)，是理解編者意圖的關(guān)鍵。

（二）按提示講故事是“生搬”還是“活套”

　　“按提示講故事”是本課教學(xué)的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。在教學(xué)前，教師不妨先還原學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑。要達(dá)到這個(gè)目標(biāo)：第一，學(xué)生需要把課后提示和文本內(nèi)容作連接，也就是看到提示能想起它來(lái)自哪個(gè)自然段、哪些語(yǔ)句中；第二，要有具體可操作的講故事的方法支架。

　　在試教中，學(xué)生讀好了第一自然段后，教師把第一句提示“洪水使人們生活痛苦”出示在第一自然段的文字之上，并引導(dǎo)學(xué)生讀一讀這句話，借此幫助學(xué)生建立提示語(yǔ)和故事之間的關(guān)聯(lián)。之后，教師采用了相同的方式教學(xué)其他各段。

　　這種直接出示提示語(yǔ)的方式，無(wú)異于“生搬”。學(xué)生在講述時(shí)，只能看著提示，把四句話簡(jiǎn)單地串聯(lián)起來(lái)“讀講”故事，最多也只能加上個(gè)別朗讀時(shí)給他們留下深刻印象的生字詞。

　　通過(guò)分析學(xué)情不難判定，學(xué)生此時(shí)的認(rèn)知水平僅停留在識(shí)記這個(gè)低水平的層級(jí)上。而編者設(shè)計(jì)此題目的意圖肯定不止于此。從段落里提煉出概括性的語(yǔ)句，需要初步的理解能力；而把零散的信息按一定順序整合再講述出來(lái)，需要的則是初步的應(yīng)用及更高階的綜合能力。

　　正確領(lǐng)會(huì)了編者的意圖后，教師的教學(xué)就可以作出這樣的改進(jìn)。

　　1．教師帶領(lǐng)學(xué)生朗讀含有生詞的句子后，利用導(dǎo)學(xué)單，請(qǐng)學(xué)生把零散的句子和按課文順序排列的三組圖片聯(lián)系起來(lái)。利用圖片幫助學(xué)生理解句子，并讓他們初步了解災(zāi)難型神話故事的基本結(jié)構(gòu)：災(zāi)難一解決一恢復(fù)。

　　2．將帶生詞的句子送回自然段里，請(qǐng)學(xué)生對(duì)應(yīng)圖片讀段落，并說(shuō)說(shuō)這段講了什么。

　　3．請(qǐng)學(xué)生自讀沒(méi)有生字的第三自然段，探究大禹治水成功的原因。了解這段講了哪兩層意思。教師板書(shū)記錄要點(diǎn)。

　　4．請(qǐng)學(xué)生有感情地朗讀大禹治水的過(guò)程。

　　5．在學(xué)生讀好故事后，請(qǐng)他們對(duì)照提示，以及前面積累的好詞練習(xí)講故事后。教師出示要求：故事講清楚，吐字要清楚。（與《語(yǔ)文園地》中的要求相同）

　　6．請(qǐng)學(xué)生合上書(shū)本，根據(jù)教師的提示講故事，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)重在是否能讓人明白故事的意思。

　　7．教師小結(jié)：這樣就能讓更多的人知道大禹治水這個(gè)神話故事了，大禹的奉獻(xiàn)精神和智慧也就能傳得更遠(yuǎn)、更久了。

　　這個(gè)教學(xué)過(guò)程在以下幾個(gè)方面作出了改進(jìn)：一是讓學(xué)生經(jīng)歷從自然段里找出關(guān)鍵句的過(guò)程，在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中找到提示語(yǔ)與文本內(nèi)容的關(guān)系。學(xué)生提取的關(guān)鍵句可能不如課后提示語(yǔ)中的那樣簡(jiǎn)潔而精準(zhǔn)，但是相差并不多。因?yàn)檫@樣的關(guān)鍵句是學(xué)生通過(guò)自己動(dòng)腦筋生成的，知識(shí)的留存率大大提高。事實(shí)也是如此，經(jīng)歷過(guò)從段中提取關(guān)鍵句的環(huán)節(jié)以后，學(xué)生再按照提示講故事時(shí)能講得非常完整，也更加生動(dòng)。二是教師對(duì)講故事的要求更加明確。教師在這里提出的要求和本單元《語(yǔ)文園地》里講故事的要求一致：故事講清楚，吐字要清楚。故事講清楚又可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生可操作的行為：按提示將故事內(nèi)容講完整，運(yùn)用在文中積累的詞語(yǔ)。可以看到，學(xué)生在本堂課上講故事的情況明顯優(yōu)于試講時(shí)的情況。

　　總之，教師想要抓住部編教材里顯性的”語(yǔ)文要素”是比較容易的，但是要精準(zhǔn)把握它，還需要進(jìn)一步解讀編者的意圖。