“部編教材好教，但想教好并不容易。”試教完部編義務教育語文教科書（以下簡稱“部編教材”）二年級上冊第15課《大禹治水》后，我們對這樣的總結有了深深的認同感。

　　“好教”，是因為部編教材在編寫時一改過去多以人文主題進行組織安排的原則，而以“雙線”的方式來組織單元內容。所謂“雙線”，就是“寬泛的人文主題”和“語文要素”兩條線在教材中均衡遞進。例如，在《大禹治水》這個單元，后面的兩篇課文分別是《朱德的扁擔》和《難忘的潑水節》，人文主題很明確：認識具有奉獻精神，得到老百姓愛戴的偉人。而本單元《語文園地六》欄目的口語交際活動是看圖講故事。要求學生看圖，先了解每幅圖的內容，再把這些圖畫的內容連起來講出一個故事。“泡泡語”提示了講故事的要求：圖意講清楚，吐字要清楚。再結合本課課后練習的要求，按照提示，講講故事。教師可以很明確地把教學的重點指向“講故事”這個語文要素。再加上課后一題要求學生用部首查字法查加點字，并說說它們在詞語中的意思。因此，本課的學習目標就可以擬定為：

　　(1)能自主正確認讀13個生字，借助部首查字法和上下文理解生字詞的意思。

　　(2)正確、流利、有感情地朗讀課文，能借助提示按順序清楚地講故事，初步感受大禹富有智慧、勇于為人類奉獻的形象。

　　(3)能關注漢字合體字部件間的搭配以及變化，正確書寫生字，并能正確運用。

　　而說部編教材“教好不容易”，是因為想要上出部編教材的優質常態課，我們至少需要做到以下幾方面。

一、精準認識部編教材的“語文要素”

　　正是因為部編教材中“語文要素”這條主線非常清晰，所以在教學中教師往往會背離語文知識本身，出現對教材和對編者意圖的過度解讀或偏離目標。

（一）查字典理解字義是“目標”還是“工具”

　　在試講中，學生正確認讀生字字音后，教師提出了后續的學習任務：要求學生理解生字字義。之后，教師借助工具書，幫助學生了解字義，讀懂課文。

　　1．請學生拿出前置導學單，就課前預習的情況進行集體訂正。

　　(1)教師重點評講“毀”字，強調它的部首是右邊的“殳”，讀“shu”。學生跟讀后，教師又依次訂正后面相關問題的答案，并從“毀”的多個意義中選擇了它在本課中的意思：損傷。

　　(2)教師和學生共同交流了“傷”字的相關問題，明確了“傷”的字義也是“損害”。

　　2．教師提問：“結合我們查到的這兩個字義，你們知道洪水會造成怎樣的災難嗎？”

　　【案例簡析】從這個課堂實錄片段中可以看到，教師把這道課后題的要求：查“沖毀、傷害、驅趕”中帶點字的字義，當作了教學的目標。所以，在課堂上花了不少時間去訂正部首、統一流程、選取字義。該教師期望通過這樣的環節，能讓學生學會部首查字法，學會查字和字義。而學生在這個環節中實際的學習狀況卻不盡如人意。他們被動地跟著教師說著各題的答案，沒有思維的碰撞，也沒有興致盎然的投入，甚至忽略了教師初時提出的主要任務——理解字義、讀懂課文。

　　查字典只能作為一種幫助學生理解文本的工具。有了這樣的認識，教師在教學中就會有所轉變：

　　1．教師提問：“把我們剛剛讀過的帶生詞的句子放在自然段中，你們還能讀正確、讀通順嗎？”請學生一起來讀一讀第一自然段，看看洪水會給人們帶來怎樣的災難。

　　2．學生齊讀，能讀正確后，教師再追問：“這個自然段中的‘毀’是什么意思？”學生回答后，教師從課件中調取字典的頁面，重點標注學生所選的字義，以驗證學生的理解是正確的；再請學生聯系圖片觀察，“房屋被損害得怎么樣？”幫助學生加深對“毀”字本義的理解——完全不能住了，徹底損壞了。

　　3．教師請學生互相交流在前置導學單里要求查的“傷”字的意思。在交流后學生發現“傷”也有“損害”之意，教師此時可以引導學生結合圖片想象，“遇到猛獸時，人們會受到怎樣的傷害？”這樣的聯想能讓學生將“傷”字的意思形象地化為“咬傷身體、咬斷手和腳”等具體的認識。

　　4．教師小結：同樣是損害，“沖毀”的“毀”損害的是財產，“傷害”的“傷”損害的是生命，財產和生命都遭到了損害，人們的生活怎么能不痛苦呢？理解了這兩個字后，再讀這一段，相信你們會讀得更好。

　　在這個環節中，教師把查字典當作了幫助學生讀懂文本的工具，學生利用查到的字義走進了第一自然段所描述的洪水給人類帶來的災難之中。這為他們能有感情地朗讀課文，基本感知段落的意思作了很好的鋪墊，學生讀書時能自然地加重了語氣，把自己感受到的人類的痛苦通過朗讀表現出來。而且，學生在談到自己的收獲時還專門提到，他們通過查字典理解了生詞的意思。

　　由“目標”到“工具”的轉變，其實是把查字義當成陳述性知識還是策略性知識的選擇。當某種知識被當成陳述性知識時，這樣的知識重在被識記；而當這種知識被當成策略性知識時，則重在運用它解決問題，提升自主學習的能力。因此，教師精準理解課后題中呈現的“語文要素”屬于哪一類知識，是理解編者意圖的關鍵。

（二）按提示講故事是“生搬”還是“活套”

　　“按提示講故事”是本課教學的重點，也是難點。在教學前，教師不妨先還原學生的學習路徑。要達到這個目標：第一，學生需要把課后提示和文本內容作連接，也就是看到提示能想起它來自哪個自然段、哪些語句中；第二，要有具體可操作的講故事的方法支架。

　　在試教中，學生讀好了第一自然段后，教師把第一句提示“洪水使人們生活痛苦”出示在第一自然段的文字之上，并引導學生讀一讀這句話，借此幫助學生建立提示語和故事之間的關聯。之后，教師采用了相同的方式教學其他各段。

　　這種直接出示提示語的方式，無異于“生搬”。學生在講述時，只能看著提示，把四句話簡單地串聯起來“讀講”故事，最多也只能加上個別朗讀時給他們留下深刻印象的生字詞。

　　通過分析學情不難判定，學生此時的認知水平僅停留在識記這個低水平的層級上。而編者設計此題目的意圖肯定不止于此。從段落里提煉出概括性的語句，需要初步的理解能力；而把零散的信息按一定順序整合再講述出來，需要的則是初步的應用及更高階的綜合能力。

　　正確領會了編者的意圖后，教師的教學就可以作出這樣的改進。

　　1．教師帶領學生朗讀含有生詞的句子后，利用導學單，請學生把零散的句子和按課文順序排列的三組圖片聯系起來。利用圖片幫助學生理解句子，并讓他們初步了解災難型神話故事的基本結構：災難一解決一恢復。

　　2．將帶生詞的句子送回自然段里，請學生對應圖片讀段落，并說說這段講了什么。

　　3．請學生自讀沒有生字的第三自然段，探究大禹治水成功的原因。了解這段講了哪兩層意思。教師板書記錄要點。

　　4．請學生有感情地朗讀大禹治水的過程。

　　5．在學生讀好故事后，請他們對照提示，以及前面積累的好詞練習講故事后。教師出示要求：故事講清楚，吐字要清楚。（與《語文園地》中的要求相同）

　　6．請學生合上書本，根據教師的提示講故事，評價的標準重在是否能讓人明白故事的意思。

　　7．教師小結：這樣就能讓更多的人知道大禹治水這個神話故事了，大禹的奉獻精神和智慧也就能傳得更遠、更久了。

　　這個教學過程在以下幾個方面作出了改進：一是讓學生經歷從自然段里找出關鍵句的過程，在語文實踐活動中找到提示語與文本內容的關系。學生提取的關鍵句可能不如課后提示語中的那樣簡潔而精準，但是相差并不多。因為這樣的關鍵句是學生通過自己動腦筋生成的，知識的留存率大大提高。事實也是如此，經歷過從段中提取關鍵句的環節以后，學生再按照提示講故事時能講得非常完整，也更加生動。二是教師對講故事的要求更加明確。教師在這里提出的要求和本單元《語文園地》里講故事的要求一致：故事講清楚，吐字要清楚。故事講清楚又可以轉化為學生可操作的行為：按提示將故事內容講完整，運用在文中積累的詞語。可以看到，學生在本堂課上講故事的情況明顯優于試講時的情況。

　　總之，教師想要抓住部編教材里顯性的”語文要素”是比較容易的，但是要精準把握它，還需要進一步解讀編者的意圖。