《再別康橋》是徐志摩的一首經(jīng)典詩歌，關(guān)于《再別康橋》的解讀角度是如何的呢?

　　利用文學(xué)理論來關(guān)照語文教學(xué)是新課改呈現(xiàn)的特點(diǎn)之一，但用印證文學(xué)理論的方式來處理教學(xué)，不免局限了學(xué)生的想象空間和初讀體驗(yàn)。在課堂的開始階段介紹聞一多的“三美”理論，然后直接或間接地引導(dǎo)學(xué)生從語音、意向畫面、詩歌結(jié)構(gòu)來分別印證音樂美、建筑美和繪畫美。這種教學(xué)安排有一定的合理性，但我們還應(yīng)該注意到，在眾多符合“三美”理論的詩歌中，《再別康橋》的獨(dú)特性在哪里?這就需要教學(xué)內(nèi)容在課堂教學(xué)中動(dòng)態(tài)產(chǎn)生，需要體驗(yàn)和理解在文本解讀中自主建構(gòu)。特級(jí)教師鄭逸農(nóng)的“非指示性”教學(xué)回應(yīng)了上述問題。其具體內(nèi)涵是：“不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不指示問題答案，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本特點(diǎn)(內(nèi)容特點(diǎn)和形式特點(diǎn))和自身特點(diǎn)(認(rèn)知特點(diǎn)、情感特點(diǎn)和心里動(dòng)作特點(diǎn))，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主(或獨(dú)立或共同)探究問題的答案，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)的自主性和差異性，強(qiáng)調(diào)問題答案的自主性和理解多元性。在學(xué)習(xí)過程中，讓學(xué)生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點(diǎn)去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語言去表達(dá)。”其核心命題是“把人當(dāng)做人”，精神內(nèi)核是上述的“二不”和“四自”。

　　一、課例互鑒：鑒賞的多元角度

　　(一)目標(biāo)：生成主題和預(yù)設(shè)主題

　　鄭逸農(nóng)的教學(xué)目標(biāo)是依據(jù)其“非指示性”教學(xué)理念而設(shè)定的，由學(xué)生來設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)可指出教學(xué)內(nèi)容存在很大程度的不可預(yù)設(shè)性。表面上來看，他的確未設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，但實(shí)際上，教什么在一定程度上還是可以預(yù)設(shè)的。從教學(xué)過程中我們看出學(xué)生最終確立的學(xué)習(xí)目標(biāo)也基本圍繞著詩歌的意境與情感兩個(gè)方面展開的：如學(xué)生確定的學(xué)習(xí)主題是“語言，意境，情感，構(gòu)思”，重點(diǎn)討論的五個(gè)問題是“開頭的‘輕輕’與結(jié)尾的‘悄悄’能不能對(duì)換?”;“為什么說‘沉淀著彩虹似的夢(mèng)?”;“‘向青草更青處漫溯’有什么深意”;“作者留戀康橋，為什么‘不帶走一片云彩’?”;“笙簫是一種樂器，為什么‘悄悄’會(huì)成為‘別離的笙簫’?”這些主題詞的確立與教學(xué)過程的的展開都是為品味詩歌所表達(dá)的情感與意境服務(wù)的。

　　說到《再別康橋》就不得不提新月派的三美(音樂美、建筑美、繪畫美)理論，徐志摩作為新月派的主將，將這一詩歌主張完美融合在詩歌之中，不少教師以此為核心確立教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)基本確定為：“大三美”即詩歌美、詩人美、詩情美;“小三美”即音樂美、建筑美、繪畫美，讓學(xué)生在讀美、談美和品美中真切地走進(jìn)康橋，體味徐志摩對(duì)康橋依依惜別的感情。[2]如此確定教學(xué)目標(biāo)，較為常規(guī)，也易于達(dá)成，但封閉了學(xué)生閱讀的“原初體驗(yàn)”，忽略了鄭逸農(nóng)教學(xué)中與之配套的重要措施即“抓住轉(zhuǎn)身即逝的靈感”。

　　(二)方法：生本主線和理論主線

　　鄭逸農(nóng)的教學(xué)方法體現(xiàn)了其“把人當(dāng)做人”的核心命題和“二不”和“四自”的精神內(nèi)核。從學(xué)生提問，學(xué)生解答，學(xué)生作課堂總結(jié)，教師提供閱讀體驗(yàn)作為學(xué)習(xí)參照到談自己的收獲與感受。從學(xué)生的心得體會(huì)當(dāng)中可以看出這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)在哪，教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)到，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣側(cè)重在哪些方面等，這一環(huán)節(jié)既不占用過多的課堂時(shí)間，又可以很有效的了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也可以鍛煉學(xué)生的語言概括能力。鄭逸農(nóng)認(rèn)為其“非指示性”教學(xué)的最大價(jià)值，或許就在這里。它是對(duì)學(xué)習(xí)個(gè)體的最大尊重，是對(duì)學(xué)生積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的最大激發(fā)。它縮小了教師的指示性，擴(kuò)大了學(xué)生的自主性。以“三美”理論作為教學(xué)主線也有其優(yōu)勢(shì)，能更深刻地體會(huì)到《再別康橋》一詩的格律體特征、音樂化的追求以及徐志摩詩中所顯現(xiàn)出的“完美的形體”以及“完美的精神”。但這種單向指示的教學(xué)方式和被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式不免埋沒了學(xué)生自定主題時(shí)展現(xiàn)出的“完美的自我”。

　　(三)環(huán)節(jié)：認(rèn)知遞進(jìn)和板塊并行

　　環(huán)節(jié)的設(shè)置要突出教學(xué)重點(diǎn)，每個(gè)環(huán)節(jié)都有所要完成的任務(wù)，環(huán)節(jié)之間要有承接關(guān)系，有梯度，充分串聯(lián)教學(xué)重點(diǎn)，使教學(xué)過程向著縱深方向發(fā)展，也就是教學(xué)過程。對(duì)于詩歌的教學(xué)過程，很多教師會(huì)分為背景介紹、詩歌鑒賞、朗誦等幾個(gè)環(huán)節(jié)。鄭逸農(nóng)這節(jié)課的教學(xué)步驟為：學(xué)生自讀進(jìn)行原初體驗(yàn);確定學(xué)習(xí)主題，根據(jù)學(xué)習(xí)主題，進(jìn)行研討欣賞;學(xué)生提出問題進(jìn)行討論，教師補(bǔ)充提問，課外遷移;學(xué)生做課堂總結(jié)。大體脈絡(luò)可以概括為學(xué)生從零認(rèn)知到深入分析文本。例如在“初讀體驗(yàn)”環(huán)節(jié)中，先用備用紙記錄，要求做到真誠(chéng)、細(xì)膩、個(gè)性化(三個(gè)要求逐級(jí)提升)，培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)文本的感受力，也鍛煉了學(xué)生有感即發(fā)、真情行發(fā)的能力。格律詩的特點(diǎn)對(duì)學(xué)生的文學(xué)素質(zhì)可以說是一種極大的挑戰(zhàn)和鍛煉，在“三美”教學(xué)的過程中，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)并體會(huì)詩歌的意境美、音樂美、繪畫美、建筑美，進(jìn)而喚起學(xué)生的審美需求，能夠更有效地提高學(xué)生的審美趣味?！对賱e康橋》的形式、意蘊(yùn)以及音樂性是完美統(tǒng)一的，音樂、意境、繪畫、建筑幾個(gè)板塊教學(xué)之間也應(yīng)是平行并重的，體現(xiàn)在課堂結(jié)構(gòu)中，就更傾向于并列的板塊式教學(xué)。

　　(四)朗讀：有梯度的和有針對(duì)的

　　在鄭逸農(nóng)《再別康橋》教學(xué)案例中，共進(jìn)行了四次朗讀，并且每次老師都要求學(xué)生帶著問題進(jìn)行朗讀：前兩次是初讀，問題是用一句話概括原初體驗(yàn);第三次是思考學(xué)習(xí)主題;最后一次研讀，分析學(xué)習(xí)主題，這次閱讀用了整整十分鐘。雖然這節(jié)課的朗讀次數(shù)相對(duì)較少，但每一次的朗讀都伴隨著問題，比較有效。而且從所提出的問題來看，問題是帶有梯度的，所以四次朗讀也是有層次有梯度的朗讀。在以“三美”為切入點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，朗誦環(huán)節(jié)毫無疑問是針對(duì)于“音樂美”研讀時(shí)的重要元素?！对賱e康橋》這首詩在整體上體現(xiàn)出一種柔緩、和諧的音樂性特征，讀到“輕輕” “悄悄”“油油”等疊詞時(shí)，詩歌的韻味油然而生，依依之情躍然心頭，對(duì)于詩歌的韻腳，注意詩歌排列上回環(huán)復(fù)沓的特點(diǎn)，詩歌四行一節(jié)，詩行音節(jié)和諧，參差中押韻錯(cuò)落有致，在唯美的朗讀中，音節(jié)的律動(dòng)感敲打著每一個(gè)傾聽者的心扉。不論是有針對(duì)的引讀還是有梯度的悟讀，都旨在學(xué)生感情得到升華，體驗(yàn)自我感知與特定文本的交往過程。