在一次對幼兒發展水平的測評中，我們發現很多幼兒在語言表達方面存在句式單一、詞匯貧乏、不能清楚完整地表達自己想法等問題。經過反思，我們認為在語言教學中過多關注教學形式上的求新求異，忽視學科本身的特點，可能是造成上述問題的主要原因。因此，我們將“如何支持幼兒提高語言表達能力”作為近階段的研究課題，力求摸索出提高幼兒語言表達能力的策略和途徑。

　　一、從幼兒興趣出發找到切入口

　　在語言教學實踐中如何支持幼兒提高語言表達能力，得先找到一個切入口。由于幼兒對那些優秀故事作品非常感興趣，所以我們以故事教學為載體開展語言教學研究，嘗試從“有選擇地欣賞、閱讀優秀兒童文學作品”、“故事類語言教學活動設計與組織”等方面進行實踐研究，以逐步解決幼兒語言表達方面存在的問題。

　　二、從幼兒經驗出發選取故事作品

　　起初我們認為只要是優秀的故事作品就可以成為教學內容，但是在學期初的觀摩活動“我家是個動物園”后，我們的想法發生了變化。我們發現教師為了引導幼兒理解作品煞費苦心設計了一系列提問，但由于幼兒對浣熊等動物了解不多，所以幼兒對教師提出的問題要么無法回答，要么答非所問。

　　針對這一狀況，我們在教研活動中展開了研討，最后達成共識：在故事類語言教學活動中，幼兒的原有經驗直接影響他們對故事的理解，情感的遷移。幼兒之所以會對教師的提問無所適從，是因為他們缺乏相關的經驗，而我們在選擇內容時往往忽視了這一重要因素。后來，我們調整了選材的關注點，更多地關注幼兒的原有經驗。我們在小、中、大班先后選擇了故事情節發展奇妙、能夠激發幼兒欣賞和閱讀興趣的《愛吃水果的?！贰ⅰ蹲兩B》；故事描寫生動有趣，有較多重復句式，幼兒愿意模仿和講述的《為什么我不能》、《小豬變干凈了》；故事語言豐富、刻畫人物情感細膩的《猜猜我有多愛你》、《對不起》等。實踐證明，結合幼兒原有經驗的優秀故事作品能在更大程度上支持幼兒學習詞匯和句式，使幼兒產生“愿說”和“想說”的心理需要。

　　三、根據幼兒不同水平設計問題

　　接下來，我們的研究進入了“選取相對固定的故事教學活動進行觀摩與研討”的階段。開始，我們力求針對故事的每一個環節、每一張圖片設計提問，希望以此支持幼兒理解故事內容，但是在實踐過程中我們發現能夠正確回答教師預設的問題的幼兒寥寥無幾，不少幼兒不知道怎么回答。為什么幼兒的表現和我們的預想有很大差距？對此，我們作了進一步研討，有的教師認為預設的問題沒有從幼兒的原有水平出發；有的教師認為預設的問題不利于幼兒的自主學習；有的教師認為預設的問題太細，使教師缺乏根據幼兒實際情況加以調整的空間，不利于支持不同水平幼兒獲得發展；還有很多教師認為預設的提問太細致束縛了幼兒正常水平和能力的發揮。

　　在這樣的認識基礎上，我們重新調整了研究思路，并確立了一些原則。例如，應該針對幼兒理解故事和表述故事的重點、難點預設提問；教師可以根據幼兒的實際情況調整問題；預設提問時應注重問題的層次性與遞進性。由此，我們將預設提問研究的重點放在“如何通過預設提問解決活動的重點、難點問題，達成預設的活動目標”。

　　在這一階段，小、中、大班分別進行了不同的故事教學嘗試?？紤]到課題組成員的原有水平，我們在開展故事教學研究時以年齡班分組，各年齡班組以確定的故事內容為基礎，逐步開展漸進式的實踐研究。

　　以小班組的實踐研究為例，小班組教師結合故事《小豬變干凈了》（附后）開展研究。他們首先對故事蘊含的教育價值進行了充分的分析和挖掘，包括支持幼兒學習“如何變干凈”的健康教育方面的目標，包括語言發展方面的豐富詞匯以及角色扮演的目標，還包括相關的社會性交往方面的目標。

　　結合小班幼兒的實際情況，我們就三次活動設計了三個層次的目標。第一層次的目標是豐富幼兒詞匯；第二層次的目標是讓幼兒理解故事大意，掌握“如何變干凈”的方法；第三層次的目標是支持幼兒進行角色扮演，并嘗試促進幼兒的社會性交往認知。

　　1.第一次活動的目標是豐富詞匯，了解描寫小豬、鴨子、兔子等動物形態特征的形容詞并學習初步運用。按照預設的重點、難點和目標，我們設計了“小鴨子是什么樣的”“小豬是什么樣的”等問題。但在實踐中，我們發現這樣具體的提問容易造成幼兒簡單回答，如直接回答“胖嘟嘟的”等。雖然這也能讓幼兒學習一些形容詞，但沒有給予幼兒自主說完整話的空間。如何調整提問才能改善這種狀況呢？我們提出在關注幼兒不同發展水平的前提下，問題應該具有開放性，避免太具體，以支持幼兒自主完整地表述，然后根據幼兒的回答情況進一步提問。

　　2.第二次活動的目標是掌握“如何變干凈凈”的方法，嘗試完整表述。為了避免第一次活動出現的問題，我們將重點、難點環節的第一個問題設計為開放式的，例如，“接下來發生了什么事情”“小豬又發生了什么事情”等，然后根據幼兒的回答加以追問。我們發現這樣設置問題對幼兒的自主學習很有幫助，可以實現在語言教育活動中支持不同幼兒獲得發展的目標。對語言發展較好的幼兒來說，這樣的問題具有一定的挑戰性，他們有興趣回答，并可以用完整句回答；對語言發展不夠好的幼兒來說，他們可以簡單回答，教師則根據其具體情況進行追問，以幫助其理解活動的重點、難點。

　　同時，在回答“小動物都是怎么幫助小豬變干凈的”時，我們發現很多幼兒會加入自己的原有生活經驗，例如有的幼兒會說用香皂給小豬洗澡等。可見，幼兒在理解故事時更容易結合原有的生活經驗，這提醒我們在設計提問時更加關注如何激發幼兒的原有經驗，以幫助幼兒理解故事。

　　在這次活動中，我們還發現了一個問題，即教師在提問后如果發現幼兒遲疑或答案與故事內容不一致，總會急于拋出答案。另外，我們也發現一些教師經常會無意識地重復幼兒的答案。我們認為這樣對幼兒沒有幫助，要求教師在以后的活動中加以避免。

　　3.第三次活動的目標是通過角色游戲提高語言表達能力，并對社會性交往形成一定的認識。因為有了前兩次的經驗，這次活動的效果較好，能夠為不同發展水平的幼兒提供語言發展的空間。但教師無意識重復幼兒答案的情況仍然無法避免。我們想既然無法避免，就引導教師將無意識重復變為有意識重復，將簡單重復變為促進幼兒學習的重復，讓幼兒在被肯定的同時學習說完整句。

　　隨著研究的深入，活動越來越豐滿，我們在如何合理預設問題及如何適當地對幼兒作出反饋方面積累了一些經驗。

　?。?）預設問題時要把握“一個不能丟”的原則，從幼兒原有經驗出發，貼近幼兒生活。

　?。?）多設開放性的問題，少提細節、具體的問題。

　?。?）要結合幼兒的原有生活經驗進行追問，幫助幼兒梳理經驗，使其得到多方面發展。

　?。?）在教學活動過程中要關注幼兒的自主學習與思考，給幼兒預留充分的思考和回答問題的空間、時間，盡可能發揮幼兒的自主性。

　　四、讓提問促進幼兒在原有水平上獲得提高

　　在不斷反思和實踐的過程中我們又遇到了新問題。為了給幼兒和教師有更多自主的空間，我們將預設提問限定在針對重點難點設計一至兩個重點提問。但事實并非我們所想象的，不少青年教師在面對幼兒不能清楚表達自己意思的時候，要么沒有跟進的問題，草草收場；要么不厭其煩地問一些細碎的問題，導致幼兒的回答基本上是“是”與“不是”。研討中，青年教師坦誠地說出了自己的困惑：“在問題提出后，我不知道孩子會怎樣回答，也不知道接下來我該說什么，所以我跟進的問題就越來越沒有邏輯性?！苯涍^分析后，我們認為主要有兩個問題：其一是教師只知道將問題拋出去，至于這個問題適合哪種發展水平的幼兒并不很明確；其二是教師不能夠接住幼兒的問題，并據此支持其深入思考和表述。

　　為了解決這兩個問題，我們進一步細化了備課過程：在設計問題時，首先引導教師明確提問目的，而后由易到難地對教師提出要求，確保對不同能力的幼兒采取不同的提問方法。例如，對于語言表達能力較弱的幼兒，教師的提問可比較簡單、直接，以幫助幼兒建立表達的信心，例如“是什么”“怎么了”等；對于語言表達能力較強的幼兒，教師可提出需要他們結合原有經驗進行思考、提煉的問題，例如“為什么……”“怎樣才能……”等，使他們在原有較高發展水平上獲得提升。

　　在此基礎上，我們進一步要求教師根據幼兒發展水平充分預想幼兒對問題可能作出的回答，并據此設計跟進的問題。我們力求問題具有遞進性和層次性，以支持幼兒逐步深入地思考。例如針對故事開始環節可提出“你們在這里都看到了什么”“從這里你們都知道了什么”等問題，而后可根據不同水平幼兒的回答進一步提問，使每個問題都成為系列問題，支持幼兒深入思考和表達。實踐證明適宜的提問不僅可以幫助幼兒深層次理解作品，而且能有效支持幼兒的語言表達能力的提高。

　　經過多次研討與實踐，很多教師開展語言教學活動的水平有了較大的提高。正在大家推廣此經驗時，我們又發現了新問題，即教師在教學過程中機械地按照集體研討時設計的問題進行教學，過于關注預設的提問?；顒雍笥薪處煼此迹河變旱幕卮鹚坪醵荚谖覀兊念A想之內，但是這樣的活動究竟能不能支持幼兒獲得發展呢？面對這樣的困惑，如何根據幼兒現有水平調整預設提問，促進幼兒語言發展成了擺在我們面前的新問題。正在這時，區教研室的老師適時介入了我們的研究。在他們的幫助下，我們通過分析錄像明確了教師在接住幼兒的問題后需要把握以下原則：一是給予肯定，教師應該抓住幼兒的優美詞語、合理句型等閃光點加以肯定；二是重復答案，教師不是簡單重復，而是要通過重復提升幼兒的語言能力，比如幫助幼兒提煉句型、擴充詞匯等；三是幫助幼兒從同伴的回答中獲得一定的啟示。

　　五、讓適度追問成為支持幼兒語言發展的橋梁

　　在幼兒回答問題后，教師通常在給予肯定的同時根據幼兒的不同水平及時追問，以幫助幼兒梳理經驗，提高語言交往能力。但在回放的教學錄像中我們發現效果適得其反，本來語言發展很好的幼兒在教師的不斷追問下變得連完整話都說不出來了。為此，我們開展了體驗式教研活動，嘗試不斷追問教師“今天你下班后打算做什么？為什么做這件事？怎么做？為什么……”在體驗活動中，教師們親歷了被不停追問的感受――要么很反感，不愿接連不斷地回答問題，要么被無休止的追問“逼”得不知該怎么回答，從而意識到了不斷追問可能對幼兒造成心理壓力。由此，我們改變了“打破沙鍋問到底”式的追問，調整為根據幼兒不同水平進行適時適度的追問。

　　以上是我們開展故事教學研究的點滴經驗，從中我們感悟到這樣的教研形式已成為教師鍛煉自己、獲得專業成長的一個平臺。