自由是創(chuàng)新的前提-教師心得

　　我在中師、中學(xué)教了28年語文，總是習(xí)慣于對學(xué)生的學(xué)習(xí)作出明確的“提示”，開始時“提示”大多來自課本、教參，后來慢慢有了自己的主見，但仍然是“提示”，其提示性甚至更為強(qiáng)烈。其實(shí)，文本（尤其是文學(xué)文本）的閱讀是因閱讀主體個性化而具有創(chuàng)造性的活動。鄭逸農(nóng)老師的“非指示性”閱讀教學(xué)的嘗試顯然是一種更加符合閱讀和閱讀教學(xué)規(guī)律的改革。在改革的實(shí)踐中難以回避的一個問題，就是學(xué)生自選的學(xué)習(xí)主題和教材的有關(guān)“提示”不相一致怎么辦？

　　教材的編排不能沒有自己的結(jié)構(gòu)體系，于是某篇課文往往成為其中某一個節(jié)點(diǎn)的例子。而這些課文，作者原不是作為教材來寫的，更非出于以達(dá)到某一學(xué)習(xí)目的的意圖，它是一個獨(dú)立自主的生命體，因而兩者的.矛盾勢難避免（處理這一對矛盾可以說是語文教材編寫中的最大難題）。把它們強(qiáng)行納入預(yù)設(shè)的“訓(xùn)練序列”，有時就會出現(xiàn)削足適履的尷尬。例如人教社的全日制普通高中《語文》教科書（試驗(yàn)修訂本）第一冊第一單元，由于“本單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是整體感知，揣摩語言”，每課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)（或自讀提示），翻來覆去，就是思想內(nèi)容和語言表達(dá)兩條，沒有充分尊重不同課文的不同個性，并根據(jù)它們的不同個性提出重點(diǎn)作出提示。其中一課是《在馬克思墓前的講話》，雖非文學(xué)作品，但文章結(jié)構(gòu)卻具有很高的審美價值。它好比一座具有崇高風(fēng)格的建筑，進(jìn)入大門之后，由“正像達(dá)爾文發(fā)現(xiàn)有機(jī)界的發(fā)展規(guī)律一樣，馬克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律……”開始，到“不但如此，馬克思還發(fā)現(xiàn)了……”，到“但是這在他身上遠(yuǎn)不是主要的”，到“馬克思首先是一個革命家”……一進(jìn)高過一進(jìn)，最后我們發(fā)現(xiàn)刻有“他的事業(yè)和英名將永垂不朽”這樣幾個大字的豐碑高高聳立于它的頂端。順著文章的結(jié)構(gòu)、作者的思路，領(lǐng)略了這座建筑的壯美，對馬克思的敬仰之情就會油然而生，于是同時達(dá)到語文教育和思想情感教育的雙重目的。但是，由于“把握文意，理清思路”的訓(xùn)練任務(wù)是落實(shí)在第二單元，它的結(jié)構(gòu)之美就無緣進(jìn)入教學(xué)的視線，起碼是不能成為重點(diǎn)。課本為它所作的自讀提示是：“這是一篇經(jīng)典演說辭，內(nèi)涵豐富，通俗易懂。學(xué)習(xí)中要通過重要句段理解思想內(nèi)容，并揣摩詞語的感情色彩和表達(dá)作用。”文后兩道練習(xí)題分別是“通讀課文，總結(jié)把握文章大意，按題填空”和“仔細(xì)閱讀下列句子，注意其中的關(guān)鍵詞語，揣摩它們所表達(dá)的思想感情和深刻含義”。如此“訓(xùn)練”，教學(xué)中就有可能失去它的靈氣、生氣。閱讀的個性化往往就會被模式化所取代，從而扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新精神。

　　因此，我以為當(dāng)兩者有出入或相矛盾時，理當(dāng)尊重學(xué)生的選擇，給他們以充分的自由，即實(shí)踐鄭老師所倡導(dǎo)的“四自”口號。千萬不能低估學(xué)生的閱讀水平，尤其不能低估學(xué)生的創(chuàng)新能力。如此說來，教材的提示就可以全然不管不顧了嗎？這要具體分析，對于其中并不那么明確、中肯的提示棄置一旁有何不可？！對于其中確實(shí)富有啟發(fā)性的提示，可能會有學(xué)生與之不謀而合，“英雄所見略同”嘛！當(dāng)然也有完全出乎學(xué)生意外的，如果真的很有價值，教師可以給予引導(dǎo)。“非指示性”閱讀教學(xué)本身就很重視教師的引導(dǎo)作用。

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