傾聽沉默者的聲音論文

　　20世紀60年代，以Erison，Maslow和Rogers為代表的西方心理學家提出了人本主義理論。該理論強調尊重學生的個人需求和個人情感，鼓勵學生的自我選擇和自我責任感，為具有真實個人意義的學習和全人教育創造最佳條件。英語教學史上出現過的沉默法(silent Way)，暗示法(Suggcstopedla)和社團學習法(Community Language Learn-ing)都特別強調語言學習中的情感因素，注重為語言學習提供安全的環境，促進人的全面發展而不僅僅是語言的發展。而在實際的英語教學中，知情脫離的現象普遍存在。據上海師范大學教育科學學院的一項調查顯示，50％以上教師認為當前學校中重知輕情的現象相當嚴重：90％以上教師認為應當通過培養學生情感來提高教學效果。雖然希望運用情感因素的教師占99.7％，但付諸實踐的教師僅占8.8％(項茂英，2003)。因此，我們的教學中就不可避免地出現了沉默的學生，無言的課堂。“要學會說話，就必須真正地開口(Skehan，1999)”。在大力倡導主動學習，合作性學習，貫徹以人為本的教學理念的今天，我們更要學會傾聽學生的個性化的聲音，給學生提供表達個人意義的機會。本文試圖從學生的情感因素和教師的課堂行為來分析學生沉默的真正原因；并提出了四個方法對策。

　　一 學生的情感因素

　　1 性格(personality)

　　心理學將人的性格分為外向型(extrovert)和內向型(introvert)兩種。外向型學生性格開朗，富于冒險，活潑積極。內向型學生不喜歡社交，不喜歡張揚。外向型學生在語言學習過程中不易產生緊張心理，教師為了調節課堂氣氛而講的笑話或做的一些動作很容易產生預定效果。他們積極參與各種交流活動，為完成任務出謀劃策。而內向型學生比較矜持寡言，在人多的場合感到不自在，喜歡獨立思考，喜歡書面交往，互動性差，易使課堂產生沉悶的氣氛。此外，學生的沉默亦與教師的性格有關。有的教師容易偏愛與之性格相近的學生，而忽視那些性格與之不太相近或不太容易接近的學生。根據筆者多年從教的觀察，大部分外向型的教師容易喜歡那些喜悅健談，樂于回答問題的`學生，而傾向于責備內向型學生的沉默；對于部分內向的教師來說，又會對外向型學生的過于活躍或咄咄逼人的氣勢以及不作深層次的分析頗為反感。看來，為了取得最佳的教學效果，教師不僅要照顧學生性格的一面，還要兼顧自己性格的一面。

　　2 抑制(inkibition)

　　抑制是一種具有保護性能，抵制外部威脅的心理屏障，它與自尊心(self-esteem)有著密切的聯系。心理學家認為，人們在了解自身的過程中逐步建立起保護自我的屏障，用以保護脆弱的自我，排斥那些威脅個人價值觀和信仰的觀點、經歷和感受。自尊心較強的人更能抵制自我的威脅。保護性的心理屏障相對低；而那些自尊心不強的人往往筑起高高的心理屏障，保護能意識到的自我，在處理事情時表現為缺乏自信(王初明：1990：110-111)。抑制阻礙我們用外語交際。調查顯示，61.5％的學生不愿主動參與課堂活動，其中有26.3％的學生認為對自己缺乏信心，害怕發言犯錯誤丟面子。

　　3 自我效能感{self-efficacy)

　　自我效能感由美國心理學家Bandum于1977年首次提出。它是指個體執行某一行為之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體的自我把握與感受。Bandura等人經過大量的研究表明，過去行為失敗的經驗是形成自我效能感的一個最重要的信息源。由于成績好的學生在過去的行為經驗中多為成功經驗，如他們在考試中取得好成績，在課堂上順利回答教師的提問，下課輕松完成家庭作業，他們與同班同學相比掌握更加復雜的技能，因此面臨相同的任務時更具有信心，表現出更高的自我效能感。成績差的學生往往自我效能感較低，他們懷疑自己的學習能力，缺乏學習的自信，表現出一種獲得性無能感。由于對自己的學習行為信心不足，進而對學習活動和學習結果產生一種不可控制的心理，因此在確立學習目標時往往選擇自我防御(self-defenc句式的學習，不敢冒險，一遇到困難就放棄、回避，表現出較低的學習策略水平。

　　二 教師不當的課堂行為

　　課堂行為主要是指課堂中教師與學生的人際交往，它是關系到能否形成最佳學習氣氛的最基本的要求。教師不當的課堂行為主要表現在：

　　1 師生對話中的差異

　　教師與“優生”對話時往往更符合教育要求，而與“差生”對話時則常會出現“非教育性”的言行。在口頭言語互動中，對于學業成功者，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的對話方式，對學生回答問題的質量要求高，在對話過程中表現出更大的耐性；而對學業失敗者，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的言語表達，對話進程中較少給學生思考與充分表達的機會，提問的質量要求也低。前一種對話方式對學生發展具有促進作用，后者則起抑制作用，尤其對內向型學生來說，造成的心理壓力更大。

　　2 教師的不良情緒

　　快節奏的生活，繁重的工作，不和諧的人際關系，社會對教師則來越高的要求和期望，這些都是導致教師長期情緒不良的因素。而教師的一些不良情緒如滿面不快，煩躁易怒，語言尖刻，消極倦怠，冷若冰霜，都會直接影響到學生，使他們對課堂的參與反應冷淡消極，有的甚至與教師對著干，師生關系極度緊張。一項對師生人際關系狀況的調查表明，52.7％的學生認為他們對英語教師有距離感，60％的學生認為他們與英語教師的接觸交流“幾乎沒有”，66.6％的學生認為英語教師對自己的英語學習狀況不太了解或很不了解。這些數據說明了為什么大多數學生上英語課時覺得壓抑，缺乏安全感，不愿發言的原因，因為師生之間的心理距離使他們采取了一種自我防御的學習方式(Williams & Burden，1997)

　　三 方法對策

　　1 學會傾聽

　　傾聽，是師生交往活動中的一部分。它不僅是對說話聲音的捕捉，更重要的是，它是溝通心靈的方式。那么，教師該如何傾聽呢?

　　(1)認可鼓勵

　　即教師對學生所說的話表示肯定和贊賞。它可以是言語行為的，如“Very good.”“Wonderfiai.”“Perfect.”也可以是非言語行為的，如點頭、微笑、鼓勵的目光。

　　(2)自我暴露

　　教師在傾聽時，不能只聽不說，一言不發，而應當在適當的時候以適當的方式插話。或對學生所談內容進行評論，或就自己的有關經歷或經驗作出解答。在討論問題的過程中師生互相學習，共同成長。

　　(3)適度回應

　　教師在回應學生的發言時，必須把握好“度”。要做到既不缺席，也不獨占。成人地位的客觀性往往導致教師在回應時或者講話過多，擠占了學生發言的機會，或者下結論過早，封閉了學生的談話空間，或者成為局外人而不知所云。這樣做往往是教師過高地估計了自己發言的價值，而降低了學生發言的價值。

　　2 平衡內向型學生與外向型學生的發言機會

　　在實際的教學過程中，學生的發言機會往往是不均衡的。外向型學生性格活潑，善于表達，說起話來滔滔不絕，因而更易獲得教師的關注，發言的機會也多；而內向型學生沉默寡言、即使有發言的機會，也由于心理緊張而表達不清或寥寥數語。為了創造活躍的課堂氣氛，給每個學生提供鍛煉表現的機會，教師應做到：

　　(1)與沉默寡言者進行個別談話交流，多加指點。

　　(2)以參與的成功感使學生克服自卑，樹立自信。課堂提問的設計要有層次，有梯度，能滿足不同學生的需要。尤其對于內向型性格的學生更應多鼓勵，多留心。

　　(3)使學生感到受歡迎。感到自己不受同學歡迎或發言受到教師的批評，是導致學生沉默的重要原因。因此，教師在為學生提供發言機會的同時，還要使他有受歡迎的感覺，教師要及時給予鼓勵表揚，對同學的不支持行為給予制止。

　　(4)培養和作學習的精神，盡量減少學生之間的競爭。不過分地鼓勵或表揚爭搶發言的學生，正確引導活躍的學生學會傾聽他人的見解，學會理解和包容他人的短處，學會分享，學會關心。

　　3 營造良好的課堂心理環境

　　課堂心理環境是指學生對課堂環境、課堂氣氛的個人感知和理解。《課堂環境量表》(CES)(Moos and Trickett，1974)曾就課堂環境的人際關系，目標取向、系統性三個方面進行調查，目的在于了解學習者對課堂的個人體驗。調查結果表明，學生對課堂氣氛的正面感受對學習成績和學習態度有積極影響(Willams & Burden，1997)。因此，教師要設法營造一個寬松愉快、民主平等的課堂心理環境，為學生提供一個“心理安全”，“心理自由”的空間。為改變沉悶的課堂氣氛，教師應努力在外向型和內向型學生之間尋找平衡點，針對性格差異設計和選擇教學對策。如針對內向型性格的學生缺乏交際能力，口語流利性較差的特點，設計適合他們回答的問題，課上運用表情向他們傳遞信息，多給他們一些贊許、肯定的眼神，對口語中的錯誤采取寬容態度。對外向型性格的學生則側重引導他們在答問的深度和意義性方面作深入的思考。教師授課時講求情趣，適當運用幽默來調劑課堂氣氛。同時教師還應把自己放在與學生平等的位置上，用商量、討論的語氣與他們對話，從而使課堂真正地充滿無限生機。

　　4 給學生提供有意義的、積極的、個性化的評價

　　研究表明，兒童知道自已有多聰明主要是通過教師的反饋如評語，給分，表揚或批評的方式和渠道等獲得的。由于中國學生主要是在漢語即母語環境而非目的語語境里學習英語，語言輸入嚴重不足，且語言輸入的主渠道是課堂教學。因此，學生更容易產生焦慮感，更在乎教師的評價，更易受教師期望心理的暗示。教師肯定的，積極的，關切的評價會使學生倍受鼓舞，產生強烈的自信心和進取心，對學習表現出極大的興趣；而否定的，批評的，冷漠的評價則會使學生產生“自我價值憂慮”(self-worth con－cen)(Williams & Burden，1997)，挫敗學生的自我效能感，阻礙學習的進程。因此，教師在對學生進行評價時，一定要注意“三不”，“三要”。“三不”即(1)不頻繁使用否定詞，如You can never make progress，(2)不經常使用夸大詞，如You always fail You are completely wrong，(3)不過多使用貶義詞，如You are so foolish，“三要”即(1)評價要個性化；(2)評價要客觀公正；(3)評價要有積極的意義。

　　綜上所述，學生在英語課堂上的沉默既有內在因素，也有外部原因。教師應針對現狀找出原因并采取相應的措施，降低學生的情感過濾(affective filtei)(Ellis，1985)，改進自身的課堂教學行為，耐心傾聽學生的心聲，從而使沉默的學生主動開日，成為課堂上的積極參與者，從而使我們的課堂教學不再沉悶單調，而是既熱烈又和諧，并充滿了個性化的聲音。

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