有關(guān)教師換位思考的論文
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在這些課題中，我對丁家永教授與易曉明教授的換位思考理論和實踐尤感興趣。對于這個內(nèi)容，兩位教授的側(cè)重點各自不同。丁教授更主要是從學生的心理成長階段性來給教師提供換位思考的參考依據(jù)，而易曉明教授則是設計了一個導盲游戲讓我們親身體會了一下?lián)Q位思考的實踐。下面我就這兩位教授的講座內(nèi)容結(jié)合平時的教學實例簡單談一下我的理解。
高中生的思維能力所處的層次：
1、智力水平已接近成人水平。
2、邏輯思維能力基本形成。
3、辯證思維能力處于起步階段。
我們在平時的教學活動中，很容易把學生當成小孩子看待，用不懂事來形容。但實際情況是學生的智力水平已經(jīng)成熟。他們的“不懂事”實際上是他們的年齡段的行為標準與我們不同，而我們則是在用我們“成熟”的標準去衡量他們。我們逐步需要把俯視的眼光改為“平視”的眼光。但師生關(guān)系的沖突焦點不在于此，而在于辯證思維能力的落差。學生辯證思維能力處于起步階段，即缺乏換位思考能力，往往表現(xiàn)得自私、做事不計后果、考慮問題片面。而我們教師的.思維相對周密、全面。這種差異性導致學生的一些行為使我們教師無法理解，或者覺得幼稚。上學期我就碰到過這么一個辯證思維能力比較滯后的學生。在期末考試前半個月，周末的家庭作業(yè)已經(jīng)開始不交，歷史課背書也有點心不在焉。我課后找他了解情況。以我們的標準來看，他的回答堪稱幼稚。他說：“我父母和我說了，高二選科選理科，不選文科。而且期末考試語數(shù)外理化必須考好，否則暑假不許我玩”。在他意識中，政史地生考不考無所謂，語數(shù)外物化學好了暑假就可以有時間玩，學習上基本沒有目的性和方向感。于是我問了他幾個問題：期末考試是否參加歷史考試？他說參加；是否參加高二小高考？他說參加；高一的歷史基礎對高二小高考是否有直接影響，他說有。我再問，提高歷史課課堂效率是否影響課后其他學科的學習效率，尤其是語數(shù)外理化的學習？他說不影響。最后我說，那不就行了，提高最后兩個禮拜的課堂背書效率，期末考試肯定不差。的確，最后他考試成績達到了班平均。從這個學生的實例來看，他不是不懂這些道理，而是在他的思維中沒有考慮到這些問題，他思維能力的片面性導致了對部分學科盲目放棄的觀念。我們教師要做的就是對這類學生做好分析、引導工作，調(diào)整培養(yǎng)他們正確的觀念，使他們走出思想誤區(qū)，在他們有學科傾向性的基礎上提高學習效率。
第二位教授易曉明教授給我們設計了一個換位思考的游戲---“導盲”游戲，由導盲人領(lǐng)著自己蒙住雙眼的盲人搭檔走完一條障礙重重的道路。這個游戲?qū)嶋H上就是考查導盲人的換位思考能力，讓導盲人從搭檔的角度出發(fā)，考慮如何預見和解決問題，使自己的盲人搭檔通過各種障礙物。游戲之前我自信滿滿，以為對各環(huán)節(jié)考慮周全。但實際操作過程中卻出現(xiàn)了不少問題。首先是游戲開始時我的步伐速度過快，忽視了盲人每前進一步都是探索的一步，速度必然較慢。其次是搭檔走上課桌時產(chǎn)生的恐慌，原因在于我沒有及時改變自己的引導方式，仍是采用平地的攙扶方式，而不是高空的攙扶與支撐方式，導致搭檔重心不穩(wěn)。雖然慶幸于合作者的冷靜與聰明，能及時明白我每一個動作的目的，我們順利地完成了游戲，但也讓我認識到了換位思考在實際教學過程中的復雜性。這種復雜性體現(xiàn)在哪些方面呢？比如學生的行為習慣、心理波動、對學科的興趣與重視程度、學生之間的個體能力差異等等。說來簡單，實際情況則變化萬千，希望自己在今后的教學實踐中能不斷總結(jié)提高。
最后，我想以一句話來概括我對換位思考的基本理解：不要以自己的標準去衡量別人。也以此與諸位共勉。
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