關于幼兒園教師個人論文
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摘要：近年來,隨著我國幼兒教育事業的發展,幼兒園教師的職后培訓越來越受到重視。當前,摒棄職前一次性終結型教師教育觀念,重視教師職后的再學習、再培訓,促進教師終身學習發展,已成為全世界對教師教育的共識。更多幼兒教師論文發表相關范文盡在top期刊論文網。
關鍵詞：幼兒教師論文
一、農村幼兒園教師參加“幼兒教師國培計劃”的個人需求狀況
1.參加培訓的內部動機。教師內在學習需求是教師專業發展的最大動力，培訓的內部動機，關乎教師是否需要培訓。教師培訓前有無內部動機也是教師參加培訓學習主動性、目的性的表現，是影響培訓質量的重要因素。調查設計兩個多選項目以確定學員參加職后培訓的動機狀況：在“您以往參加培訓的原因”項目中，排在前三位的原因是“提升專業素質(91.8%)”、“提升學歷(27.4%)”、“上級規定(26%)”。在“參加‘幼兒教師國培計劃’之前，您有明確的學習需求”這一項目中，54.8%的學員無明確的學習需求，45.2%的學員有明確的學習需求，其中只有6.8%的學員能注明具體的學習需求。這一結果在職稱、教齡、職務等因素上均無顯著差異。
從調查結果可見，農村幼兒園教師整體提升專業素質的愿望強烈，但是對通過培訓提升哪些專業素質尚不明確。同時，學員在培訓前沒有明確的學習需求固然與農村幼兒園教師現有的專業水平有關，但學員對“幼兒教師國培計劃”的了解也影響著學員的內部培訓動機的明確度。調查顯示，“幼兒教師國培計劃”的了解程度與學員學習需求呈顯著相關(r=0.279*，p=0.017<0.05)。
2.對培訓內容的需求。“培訓需求=希望狀態一現有狀態”，教師對培訓內容的需求通常與教師在工作中遇到的困惑、自身的不足相聯系。正是這些亟待彌補的差距，會增強教師參加培訓的主動性、目的性。針對培訓內容需求，在調查時設計了“想學習的內容”和“不想學的.內容”兩個多選題目，培訓內容涉及課程改革、教育理論、教師專業發展、教育政策與法規、園本教研、兒童發展與評價、幼兒教育教學技能、幼兒園環境創設、現代教育技術等九個方面。結果顯示，學員最想學的內容排在前三位的依次為幼兒教育教學技能(71.2%)、園本教研(46.6%)、兒童發展與評價(37%);學員最不想學的內容排在前三位的依次是教育政策與法規(56.2%)、課程改革(38.1%)、教育理論(26%)。
從學員的培訓內容需求性質來看，學員對培訓內容的需求都緊緊圍繞幼兒園的教育教學工作，更注重培訓內容的“實用”，基本都是學員基于幼兒園教育工作意識到的、希望培訓幫助解決的顯性需求。但忽視了自身尚未察覺，但實際客觀需要的教育理念、知識等隱性需求。
再從《幼兒園教師專業標準>的三個維度考量學員的培訓內容需求，學員對培訓內容的需求基本屬于專業能力范疇，而學員忽視的基本屬于專業理念與師德、專業知識范疇的內容。這兩個維度的內容同樣是學員亟待提高的。我們對學員的《綱要》知識進行了測試，學員的專業知識、專業理念并不令人滿意，得分率僅為54.6%。這說明，學員自我報告的培訓需求可能是不真實的，并非與專業不足相聯系，還需要從多方面綜合分析。
3.對擔任培訓者的需求。調查設計了“你希望擔任國培教師”的多項選擇項目以了解學員對擔任培訓者的需求，發現學員最希望擔任培訓教師前三位是一線名師(76.7%)、高校教育專家(60.3%)、優秀園長(47.9%)。可見農村幼兒園教師對培訓者的實踐經驗有較高的要求。學員對“高校教育專家”的累選頻率位居第二，與某些研究結論不符。通過訪談得其原因，學員很少有與權威的教育專家交流的機會，覺得聽專家的講座很難得，專家的見聞體會很新鮮。
4.對培訓形式的需求。調查顯示，學員喜歡的排在前三位的培訓形式是觀摩研討(累選頻率為83.6%)、實踐指導(累選頻率為57.5%)、案例研討(累選頻率為50.7%)，而對專題講座形式的認可度偏低(累選頻率為41.1%)。同時，學員認為最有效的培訓方式是觀摩研討(累選頻率為78.1%)、專題講座(65.8%)。
可見農村幼兒園教師的培訓需求與專業認知是存在偏差的，他們雖然認同理論性、知識性培訓的績效，但較喜歡實踐性、參與性強的培訓形式。同時，學員的培訓形式需求也說明了農村幼兒園教師在專業發展自覺方面，注重在解決幼兒園教育教學工作的具體問題中提升顯性的專業能力，忽視隱性的專業知識和理念的提升。
5.對培訓后的跟蹤服務的需求。“幼兒教師國培計劃”是一項持續的系統工程，既包括培訓期間的管理和培訓結束后的跟蹤服務。有研究發現，參訓教師普遍反映，培訓結束后，他們很想在教學實踐中去嘗試所學知識和技能，但在具體的操作過程中遇到了困難，因缺乏后續的幫助和指導，便很快又陷入迷茫的困境。學員需要哪些跟蹤服務?調查發現，學員對培訓后的跟蹤服務需求依次為發放課程資源光盤(累選頻率為68.5%)、定期溝通與交流(累選頻率為60.3%)、建立培訓學員資料庫(累選頻率為41.1%)、課題研究指導(累選頻率為37%)。
從該項目的累選頻率看，學員對培訓后的跟蹤服務的需求很強烈，尤其注重培訓課程資源的共享與交流，而對具體的課題研究指導需求相對不高。通過訪談，發現這可能受以下兩個方面的影響：一是農村的優質教育資源短缺，使學員對培訓的跟蹤服務需求首先考慮到培訓課程資源的分享;二是農村幼兒教師的自主專業發展意識不夠，難從具體的學習與實踐需要提出具體的跟蹤服務需求。
二、結論與建議
1.結論。農村幼兒園教師的培訓需求存在專業缺失。受制于農村幼兒教師理論水平、專業發展意識、信息資源缺乏等內外部影響因素，農村幼兒園教師較難發現自身專業發展過程中存在的問題，多關注工作中的顯性需求，忽視隱性培訓需求;多注重專業能力發展需求，忽視專業情意、知識、理念發展需求;農村幼兒教師培訓需求不一定依據專業認知，有一定的感性傾向;培訓需求可能是不真實的，并非與專業不足相聯系。此外，調查沒有發現參加培訓動機、培訓內容需求、培訓方式需求、跟蹤服務等方面在職稱、教齡、園所所在地、職務等方面的顯著差異。 2.建議。農村幼兒園教師培訓不能盲目尊重教師的愿望、需求，要重視在培訓前通過問卷、訪談、座談、觀察等多種方式開展多層次需求調查，進行科學的教師培訓需求分析，引領教師的專業發展。
(1)開展教育培訓需求的多層面分析。鑒于上文結論，農村幼兒園教師培訓需求分析不能只依據教師個人培訓需求進行分析，要在不同水平展開，以保證培訓需求分析的科學、有效。農村幼兒園教師培訓需求針對培訓對象群體，可以從社會需求分析、組織需求分析、崗位需求分析等三個層面開展。社會需求分析立足于其立項的社會背景，突出農村幼兒園教師培訓的社會價值，如“幼兒教師國培計劃”的社會需求是“顯著提高農村教師隊伍素質”、“要充發揮‘國培計劃’的示范引領、‘雪中送炭’和促進改革的作用”;組織需求分析要回答“農村幼兒園要解決什么問題?培訓能解決什么問題?如何有效解決這些問題”：崗位需求分析要結合《幼兒園教師專業標準》要求，把宏觀的社會需求分析、中觀的組織需求分析具體化，明確崗位勝任水平與標準，再審視農村幼兒園教師的現實狀態與理想或標準狀態的差距。從多層面進行農村幼兒園教師培訓需求分析可避免教師個人培訓需求中的各種專業性缺失，科學、全面把握教師培訓需求狀況，更好地實現培訓的專業引領作用。
(2)多渠道和方法收集數據。教師培訓的崗位需求分析要采用訪談、調查問卷、觀察、需求報告等多種數據收集的方法，以教育專家、培訓者、教研員、園所領導、教師等為調查對象，避免數據的片面和單一。如進行教師崗位需求數據采集時，在重視教師培訓需求調查和自我報告的同時，還要有意識地引入園長、教研員的訪談、問卷調查、教育專家和培訓者的訪談、調查報告，以組織層面和社會層面的理解克服農村幼兒園教師為主體的培訓需求調查問卷和自我報告的專業性缺失，為科學分析農村幼兒園教師的培訓需求做好全面的數據資源。
(3)應用科學的分析技術。從不同的分析層面、人員、數據收集方法獲取的數據可能會存在不一致的情況。農村幼兒園教師的培訓需求也會存在很大的個體差異，培訓者要滿足所有教師的需求是不現實的。培訓者可以采用“三角互證”技術對各方面的數據進行進一步的考察。其中的三角除了指多種不同的研究方法，還指不同的資料來源、不同的研究者、不同的理論假設、不同的時間和情景、樣本中不同的人群等，采用三角來研究同一現象的目的是為了彼此驗證，增加研究結論的可靠性。找出農村幼兒園教師實踐中真實的、最需要解決的問題，將有限的培訓資源用在最需要的地方，促進培訓績效提高。
作者：喬鄭
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