解決實際問題的教學訴求教學論文

　　新教材對于解決實際問題內容采用“以具體思維方法統整教學內容”的編排思路，其發展學生解決問題策略的意圖是顯而易見的。兩步計算實際問題在解決實際問題教學中，占有十分重要的地位，分析與綜合是學生經常使用而且必須掌握的基本策略。教學中，可以采用如下策略：“表征問題”，把潛在的經驗曝露出來；陳述思維，體會思考的起點與方向；比較反思，從解題經驗中提取可操作的成分；有效練習，在應用中深化體驗。

　　新教材對于解決實際問題內容，變以往分類編排為按學生能力發展水平、由易到難編排，采用“以具體思維方法統整教學內容”的教學思路，即通過典型例題引路，在練習中把例題所提供的思維方法作為基本的思考模型，帶動一大片題材寬廣、數量關系豐富的內容學習。引領學生從過去過分關注問題的“表層結構”（問題所包含的事實性內容及其表述形式）轉向現在更加關注它們的“深層結構”（問題內在的數學結構），其發展學生解決問題策略的意圖是顯而易見的。

　　兩步計算實際問題與復雜實際問題的解題思路實質是相通的，只是計算的步數多少而已，抓好兩步計算實際問題的教學對于學生的后續學習具有深遠意義。兩步計算實際問題的特征是：條件與問題之間存在著形式上的“分離”，即現有信息的結論指向與問題所需的信息之間存在著思維的障礙。學生在從當前的問題狀態到達需要的目標狀態的過程中，必須對數學信息和問題之間直接或間接的聯系進行思考與分析。完成這種思維進程，分析與綜合是學生經常使用而且必須掌握的基本策略。

　　下面結合蘇教版課程標準實驗教科書二下第82頁的教學內容談談兩步計算實際問題的教學思考。

一、“表征問題”，把潛在的經驗曝露出來。

　　“表征問題”，就是讓待解決的問題進入解題人的頭腦，形成問題表象，也就是通常所說的理解題意。實際問題解答的成功與否，首先依賴于學生對實際問題內容的明確程度。新教材解決實際問題大多采用場景圖的形式呈現問題情境。問題情境給學生創造一個模擬的“生活空間”，容易使學生體會到要解決的問題出自自己熟悉的生活原型，有身臨其境之感。但是，解決問題所需要的數學信息是以對話、圖畫、表格、文字等多種形式鑲嵌其間的，并呈現一定的無序性、隱蔽性，(教學論文 )很難形成對問題的完整印象。由此，指導學生從紛亂的現實情境中收集、整理數學信息，并按事情發生、發展的線索把問題說清楚、說完整、說準確，是首當其沖的。

　　動畫呈現例1場景圖。大猴說：“我采了3筐，每筐12個。”小猴說：“我采了6個。”

　　師：圖中講了什么事？你能了解到哪些信息？

　　生1：大猴說：“我采了3筐，每筐12個。”小猴說：“我采了6個。”

　　生2：大猴采了3筐，每筐12個。小猴采了6個。

　　師：根據這些信息，能提一個數學問題嗎？

　　生3：大猴和小猴一共采了多少個桃？

　　生4：大猴比小猴多采多少個？

　　師：我們先來研究第一個問題。誰能把條件和問題完整地說一說？

　　生5：大猴采了3筐桃，每筐12個，小猴采了6個桃。大猴和小猴一共采了多少個桃？

　　經歷將實際問題轉化為數學問題的過程，是形成問題表象的通道。教師分三個層次引導學生經歷這種轉化的過程：首先，通過“圖中講了什么事？你能了解到哪些信息”，給學生留出充分的時間進入情境，引導學生仔細地看、充分地講，把實際情境里的數學信息用自己的語言大膽地說出來。接著，要求學生根據信息提問題。收集、整理信息不是羅列條件，還要發現條件之間的.聯系，從中生成出新的、有用的信息（數學問題），由此喚醒學生的生活積淀和已有的原始經驗，并孕育“由條件想問題”的綜合思路。最后，通過完整地說一說條件和問題，把情境圖表現的實際問題加工成語言講述的數學問題，形成問題表象。學生經歷將實際問題抽象成數學問題的過程，主要信息通過感知，不僅理解題意，形成完整的問題結構，而且把隱含在個體經驗里的解題策略進行激活。這樣，學生就容易形成對解決問題躍躍欲試的參與狀態。

二、陳述思維，體會思考的起點與方向。

　　分析信息之間的關系，并用數學語言表述數量關系，形成解決問題的思路，是解決實際問題的核心。過去的教材教學兩步計算的應用題時，在例題下面都有“想：根據和，先求”或“想：要求，需要知道和”。這樣安排，漠視學生的主動性與能動性，容易形成限制學生的思維方式。新教材不再呈現思路提示，也并不等于學生可以“隨意發揮”，教師無可作為。二年級學生雖然憑經驗知道題目怎樣算，但很難把自己的思維過程表達得清楚、完整。在初學兩步計算的實際問題階段，教師通過引導，使學生把自己的思維過程表述清楚、完整、有條理，還是需要的。這不僅有利于制定解題計劃，更能加深學生對思維方法可操作成分的體驗，為掌握基本策略提供物質基礎。

　　師：怎樣才能求出大猴和小猴一共采了多少個桃呢？請小朋友先獨立思考，然后在小組里說說自己的想法。

　　學生匯報討論結果。

　　生：先用12×3=36（個），再用36+6=4

　　2（個）。

　　師：能具體地說你是先算什么，再算什么嗎？

　　生：先求出大猴采了多少個桃，再把大猴采的個數和小猴采的個數加起來。

　　師：為什么先算大猴采了多少個桃呢？

　　生：因為小猴采桃的個數已經告訴，大猴采多少個桃沒有直接告訴。

　　師：從題目中哪些條件能算出大猴采的個數？

　　生：根據大猴采了3筐桃，每筐12個，可以先算出大猴采的個數。

　　師：誰能更完整地說說思考的過程？

　　生：因為大猴采多少個桃沒有直接告訴，所以要先算所以先算大猴采了多少個桃，再把大猴采桃的個數和小猴采桃的個數相加。

　　生：先根據大猴采了3筐，每筐12個，求出大猴一共采了多少個桃，再和小猴采的6個加起來。

　　師小結：根據大猴采了3筐，每筐12個這兩個條件，能算出大猴采了多少個桃，再用大猴采的個數加上小猴采的個數。

　　學生在作業本上獨立列式解答，然后匯報，教師板書課題。

　　接下來，研究第二個問題。略。

　　簡單的乘加、乘減問題，從條件想比較順暢，學生經常邊讀題邊聯系原始經驗進行思考。張老師根據學生的學習心理，把思維的重點放在“綜合思路”上，符合教材的編寫意圖。怎樣使學生結合解題活動對這種思維方法能有良好的體驗呢？“組織交流”是必不可少的環節。在很多教案里，教師也安排了交流，但對交流的內容、交流的重點、交流應達到的目的以及如何引導，沒有細致的思考與準備，這樣的交流難能讓學生形成深刻的體驗。在上面的教學中，教師首先鼓勵學生獨立思考，并在小組里說說自己的想法，這一方面是對學生已有的經驗的尊重，另一方面也使得后面的交流活動“有話可說”。在第一個學生發言之后，教師通過“能具體地說說你是先算什么，再算什么的嗎？”“為什么先算大猴采了多少個桃呢？”“從題目中哪些條件能算出大猴采的個數？”引導學生的交流逐步從零碎走向完整，從膚淺走向深刻。這樣的交流，不僅孵化了解題思路，而且讓學生體會到解決問題時思考的起點與方向。