讓新課程下的計算教學樸素又美麗論文
摘要：對于計算教學來說，隨著時代的發展，新課程下的計算教學與傳統的計算教學相比，更重視從學生的生活經驗和已有知識出發，創設生動有趣的情境；充分尊重學生的想法，鼓勵個性化思維，提倡計算方法多樣化；提倡動手操作、自主探索、合作交流的學習方式。因此新課程的計算課堂教學與傳統的相比更生動、活潑、開放。但通過近幾年來的教學實踐，我們在聽了太多的公開課后發現——大多都是過分追求課堂形式對于創設情景的目的不明確，過于重視情景的設置，而忽視情景的學習價值；其次，在計算課堂教學中一度追求算法的多樣化，不管合適否我們只見到學生的感官熱熱鬧的參加，卻看不到大部分學生的數學思考。就是在我們接受新的理念，努力創新的同時，往往會忽視傳統教學的優點，不經意之間丟掉一些傳統的精華。在華麗的外表下包的是無質的內涵。
關鍵詞：新課程 計算教學 樸素美麗
在新課程的實施過程中，我們在追求理想的同時，也缺失了傳統計算課的“思維性”、“真實性”、“樸素性”。一節課的40分時間是非常有限的，計算教學的課堂教學效果問題是每個教師應該重視的。基于以上的認識，我們可以從以下一些現象得到反饋，及時調節我們的課堂教學，糾正課堂上的無效行為，讓新課程下的計算教學樸素又美麗。
一、 計算教學情境化，“用”沖淡了“算”
新課程標準提出“讓學生在生動具體的情境中學習數學”、“讓學生在現實情境中體驗和理解數學”，因此教材在編寫時總是將計算教學置身于有趣的、與兒童生活背景有關的情境之中。如9加幾的教學，教材借助運動會場景圖提供的資源，讓學生提出9加幾的計算問題，組織學生討論、交流，探討計算方法；20以內的退位減法創設了春節游樂園的活動情境；在計算公園鮮花盆數的過程中需要運用整十數的加減；小朋友購買玩具過程中需要解決兩位數減一位數和整十數等等。這樣“算”“用”結合，以“用”促“算”，學生帶著個人的情感體驗投入到學習當中，使計算教學的學習過程由過去的機械單調變得生動活潑，課堂充滿生趣。但是，我們實踐中也常常遭遇到以下的尷尬：
現象一：流連于情境之中,為了情境而情境
創設情境目的是為了引導學生從現實情境中抽象出數學模型，然而學生卻往往留戀于情境本身，無法作數學化的提升，以至于“用”沖淡了“算”，知識技能的底線目標無法落實。如第四冊的解決問題教學中,教師出示情境圖,并提問學生,你發現了哪些信息。學生發言很積極，提了很多的信息，足足花了8分鐘。只要學生發現了幾個主要的信息，教師就可以接著提出下一步的問題。
現象二：計算課喪失“計算味”
生動活潑的生活情境提供了豐富的教學資源，向學生展示了一個較為開放的思維空間，同時也給教師的教學調控機智提出考驗。新課標強調，讓學生在解決生活實際問題當中學會運用，可往往學生解決問題的切入口教師很難預測，在問題解決的過程中忽略計算的方法和技能訓練，而是一味地呈現各種多樣化的生活問題，追求的是在哪些情境中可以運用。“用”沖淡了“算”，計算課沒有了計算味，學生的計算能力得不到提高。
二、突出算法多樣化，追求“多樣”忽略了“優化”
由于學生生活背景和思考角度的不同，所使用的方法必然是多樣的，教師應尊重學生的想法，鼓勵學生獨立思考，提倡算法多樣化。回憶傳統的計算教學，教師所要做的是要通過例子講清最佳的計算方法，明白算理并進行練習，提高運算技能。算法多樣化的提出改變了傳統的計算教學重結果輕過程的弊病，教師們在課堂上努力展示學生的個性化思維，充分體現了學生的主體作用。但是，教學實踐中常常由于對算法多樣化的錯誤理解——好象只要是計算課就要有算法多樣化這個環節，好象沒有這個環節，這節計算課就沒有體現新課程理念，因此在教學中產生一些怪異的教學現象。
現象一：逼不出來的“多樣化”
“算法多樣化”作為一種新的教學理念已深深銘刻于每一位課程實驗教師的心中。但實踐中經常有教師為課堂上學生無法展示多樣的算法而深深的困惑。比如在一節教學9加幾的的加法公開課時，教師先出示一個動畫情境：有9只小鳥，又飛來8只。讓學生觀察后提問：“根據這幅圖，你能提出什么問題？”學生提出的問題也許很多，在加以肯定的基礎上，引導學生思考：“求一共有幾只，怎么算？”
每個學生都知道9+8=17，但當你問“得數17是怎樣算出來的？”學生常常會說，我在幼兒班的時候就會算了。還有的學生干脆說，我就是這樣算出來的，我爸爸媽媽早就教過了。教師再啟示，在一片茫然中，有的學生說我是通過數小棒計算出來的，有的因為看過書了，就說我是用湊十法算的。如此簡單的一節計算課，就為了體現算法多樣化，加上這一環節就顯的有點畫蛇添足了。
現象二：“優化”的忽略，算理的淡化
<<新課程>>指出,學生的學習應該是在民主和諧的.在課堂中，教師往往在展示了多種算法以后，說：“你喜歡哪一種方法？請你們用你喜歡的方法來解決下面的題目。”然后進入練習環節,卻往往忽視了把這些算法進行比較,哪種方法的速度快等。應該說這話也沒有錯，通過問題“你喜歡哪一種方法”引導學生對所展示的多種方法進行比較，“用你喜歡的方法來計算”允許學生采用不同的方法進行計算，尊重學生的自主選擇。問題是對于低年級的學生而言，反思意識極其淡泊，尤其是大班額中的后進生，如果沒有教師有意識的要求，如果沒有課堂中有計劃的優化，他們能在多大程度上實現對已有知識經驗的主動提升和超越？長此以往，教學目標的達成度有待觀望，學生的兩極分化現象必定會加劇。
學生理解并掌握算理，是夯實學生基礎的關鍵，也是計算教學的靈魂。然而進入新課程以后的課堂教學，經常存在著不同程度的淡化算理的現象。如20以內進位加法的基本結構是數的“十進制計數法”，教學時要緊緊抓住這個基本結構，用“湊十法”來計算進位加法。“湊十法”因為其規律性強、易于理解和過程簡捷等特點，一直是各類教材推崇的主要計算方法，長期的`教學實踐也證明了它的實效性。在過去的各種教學設計中都明確提出“使學生學會用‘湊十法’計算9加幾的進位加法，并能正確計算。”新課程標準提倡算法多樣化，尊重學生的個性化計算方法。但這并不意味著我們對這個行之有效的計算方法“湊十法”的放棄，而是在建構主義教學理念的指導下，允許學生有一段的優化過程，而不象過去通過教師示范講解向學生灌輸這個知識，新課程提倡在學生充分體驗的基礎上感悟。許多老師在制定教學目標時不敢提“湊十法”，在教學中也僅僅是關注到湊十法，而不再把訓練學生的湊十求和作為訓練重點，因此造成學生的計算技能得不到提高。為了夯實學生計算的基礎，算理淡化不得，這是計算教學中難以割舍又不能割舍的。
三、改變學習方式，“探究”代替了“接受”
動手操作、自主探究、合作交流是新課程標準提倡的重要學習方式。由于教師們在教學中極力為學生創造了自主探索的空間，計算課課堂教學的氛圍也由過去的單調機械，變得充滿生機。如一年級上冊《加減混合》在教學過程中，老師創設湖泊中天鵝只數變化的情景，引導學生列出不同算式4+3-2=5和4-2+3=5。學生通過觀察發現：把2和3調一調，計算結果不變。老師順勢再引導學生觀察兩個算式：仔細看看，2和3調了，它們前面的運算符號呢？學生紛紛有所感悟：“要帶著它前面的+或-調換才行。”這時又有位男孩提出“老師，如果不帶運算符號調換位置，結果會怎樣呢？”他的問題使每個孩子陷入深深的思考，于是老師組織學生小組討論交流。學生通過計算，得出結論。老師再問：“其他加減混合的算式也有這樣的規律嗎？”這節計算課充滿了濃濃的探究味，學生也因此對數學學習產生更大的興趣。
但事物總是一分為二， “自主探索”是一種重要的學習方式，但它決不是唯一的學習方式。進入新課程以后，有些教師就把“自主探究”作為教學中不變的招數，走入了另一個形式主義的誤區。計算教學中我們經常有些計算方法、格式都不是學生能輕易探究得出的。如兩位數加兩位數的加法筆算，列出算式36+30后，教師問學生你能算出答案嗎？學生根據自己原有的口算經驗來解決，教師為了引導學生探究筆算的方法，不停地追問“還有別的想法嗎？”結果只能是學生面面相覷。又如連減及加減混合的筆算教學中豎式的格式，學生受連加豎式迭加的負遷移，認為連減也可以迭減，在計算中他們往往通過對每一數位的數據進行心算，雖然也得到了正確結果，但他們并不是運用豎式計算的原理進行計算，不及時糾正對今后的學習會有負面的影響，因此這時與其化時間讓學生無謂地探究，不如直接由教師講清正確的計算方法。再如除法的豎式跟其他的三種運算豎式的格式截然不同，在教學除法豎式的意義時采用接受法教學更能體現課堂效益，而在余數與除數的關系教學中自然是應該引導學生通過不同的途徑進行探究。因此筆者認為在教學中，教師應根據教學的實際采取相應有效的學習方式，該“探究”時應該“探究”，該“接受”時還得“接受”，不可盲從某種時髦的教學潮流。
新課程的先進理念是每個教師都應該學習的，在教學中我們不能為了體現新課程,而走入誤區。導入不一定就要情境導入，計算教學有時我們可以簡單的方式直接呈現問題給學生，讓學生進行嘗試 。
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