摘要：當前課堂的問題在于悖離了生活世界，所以課堂必須還原與超越，才能煥發(fā)出生機和活力。關懷是人的生命本體意義上的概念，具有自然性、價值性和行動性的特征。關懷型課堂在過程向度上堅持以生命的方式把握人，在目標向度上以培養(yǎng)健全人格為旨歸，在內容向度上以探詢生活中的問題為紐帶，提倡寬容、尊重、真誠，從而使課堂在有效地建構意義的過程中還原與超越生活世界。

關鍵詞：關懷；課堂；生命；生活世界

Abstract: The current problem of classroom lies in its isolation from the life world. So the classroom has to revivify and transcend to the life world so as to give the classroom vitality and energy. Care is the concept of the meaning of a person#39;s life essence with the characteristics of being natural, valuable and active. Caring classroom stresses treating person in way of life in the process of teaching, establi-shing the purpose of cultivating students#39;sound personality, inquiring the life problems and taking them as the link with teaching contents, advocating tolerance, respect and honesty , thus makes the classroom revivify and transcend to the living world in the process of effective construction.

Key words: care; classroom; life; life world

　　課堂作為教學的現(xiàn)象與規(guī)律發(fā)生的主要“場域”，它綜合地包含了諸如教師、學生、課程、教學活動、教學環(huán)境等要素。隨著教育教學改革的不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)課堂日益豐富多彩，然而我們所期望和追求的“讓課堂煥發(fā)生命的活力”卻并未達成，個體并未因為課堂生活而獲得存在的價值、發(fā)展的力量以及精神的超越。

　　生命展現(xiàn)于生活，生活是生命的形式。生活世界是人類一切有意義的活動的發(fā)源處，是一切人的生命、生活、組織、社會的存在基礎,是個體生命存在的真實根基。“教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”， ［1］教育在近現(xiàn)代聽命于另一個與生活世界相對立的科學世界的召喚，科學世界的工具理性使生活世界的意義被“遮蔽”，使得課堂逐漸脫離了生活世界。原本脫胎于生活世界的課堂，既達不到對日常生活與科學生活的和諧觀照，又沒有協(xié)調學生的當下生活與未來生活。相反，它也越來越忽視課堂的“為人性”和“人為性”，課堂已從學生的生活蛻變?yōu)閷W生的“煉獄”。

　　生命是生活世界的核心概念，“其實每一個生命都需要關懷，從作為個體的人來講，每個人一生中都離不開關懷與被關懷；從作為類的人來說，如果失去人與人之間的關懷，人類就無法生存和延續(xù)下去”。 ［2］目前課堂之所以處于如此尷尬的境地是因為課堂把生命作為一個孤立于生活世界的因素來對待，沒有真正地實現(xiàn)生命關懷，沒有看清楚對生命的關懷來源于生活世界。對生活世界的還原是指課堂要充分認識生活世界的真實性和復雜性，要把課堂當做學生和教師的主體生命“在場”為存在前提，同時承認生活世界各種活動和系統(tǒng)的復雜關系；對生活世界的超越是指課堂引領師生感悟生活世界的真諦，并不斷地從整體上構建生活世界的意義從而積極地創(chuàng)造生活。

一、課堂對生活世界的悖離

　　在《歐洲科學危機與先驗現(xiàn)象學》一書中胡塞爾指出：“生活世界是作為唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗到并且能夠被經(jīng)驗到的世界。” ［3］后來哈貝馬斯突破胡塞爾對“生活世界”的單純現(xiàn)象學解釋，認為“生活世界是交往行動者‘一直已經(jīng)’在其中運動的視野。生活世界（life world）由三個要素即文化、社會和個性組成。文化指‘隨時可動用的知識儲備’;社會則主要指‘那些合法的秩序’,借助于這些秩序,社會成員能協(xié)調相互之間的關系,保證他們之間的團結一致；個性是‘主體由以獲得言語和行動的功能的那種能力和資格’”。 ［4］這三個要素相互聯(lián)結，形成個體的受外部環(huán)境制約的為交往雙方理解的由文化知識與生活規(guī)范以及自身能力相互作用的系統(tǒng)，而課堂恰恰在這三個方面悖離了生活世界。

（一）課堂中的主體被異化

　　生活世界最本質的含義是尊重人的主體性。“人，作為主體，應具備三個特征：一是獨立性，即自主性，是對自我的認識和實現(xiàn)自我的不完善；二是主動性，是對現(xiàn)實的選擇，對外界的適應的能動性；三是創(chuàng)造性，是對現(xiàn)實的超越。這是對主體性的本質規(guī)定。” ［5］然而，深入反思課堂教學實踐，我們卻無論如何也無法用這三個特征來表征我們的教師和學生。首先，新課程改革中，教育理念的更新使教師似乎有了更大的施展空間，但由于我國教育體制改革雖頗有進展，但現(xiàn)行教育活動運動機制，至今仍未脫離集中機制之窠臼。教育規(guī)范的權力話語特征和教育評價的相對滯后，使教師的教育教學活動仍然受到嚴格規(guī)定，幾乎難以越雷池一步。教師所能夠做的，不過是執(zhí)行預定的目的和計劃，從事既定的活動，而事實上，“沒有什么比失去對工作的支配更容易引起異化和失落感了”。 ［6］課堂并未使教師激情燃燒、智慧綻放。其次，由于課堂設共相、求預成，這種壓迫性的理念使學生自身行為在集體無意識的作用下，逐漸達成對制度儀式“一呼百應”的敏感，如在課堂活動中,經(jīng)常會聽到“停!停!停,好了”“一!二!三,請坐好”“小眼睛,看老師;小嘴巴,不說話;表揚他,頂呱呱”等口令，其實質預示著一種強制，一種條件反射般的服從，學生在這種規(guī)訓中逐漸失去生命活力和張力，走向物化與腐化。“現(xiàn)在的孩子活得像大人一樣累,甚至比大人還要累,連未來也成了一團灰暗的沉重,沒有色彩,沒有歡樂的誘惑,更不光輝燦爛,只有各種負擔和壓力的集合。” ［7］可見，在課堂中無論是教師還是學生，人的主體性都被異化。

（二）課堂中價值沖突被規(guī)避

　　在生活世界中，不僅有占主導地位的價值體系的存在，同時也會有非主流的價值體系的存在，這就使得沖突無法避免。日本著名教育學者村井實認為：“教育只要是實際存在的問題，那么在教育問題中就不能回避價值的問題以及對價值的態(tài)度。” ［8］如今人類面臨著種種困境，置身于開放的世界體系中的社會中原來以歷史形態(tài)依次更替的不同文明時代的價值觀念共時性地存在著，并表現(xiàn)出價值觀念上的巨大沖突。在課堂中，由于許多教師認為知識是“中立”的，規(guī)避著價值沖突的社會意義，社會生活中的價值沖突和學生內心的價值沖突在其成長發(fā)展中的作用沒有進入課堂的視野，課堂教學自然成為一種外在化的裝飾，學生獲得的不過是沒有生活胚基的零碎觀念而已，而對人生及世界的真切認識無以形成。更進一步，由于許多師生沒有合理的價值目的引導，他們不僅事實上承受著太多的所謂“痛苦”的煎熬，并衍生出諸如人生灰暗、情緒低落、牢騷滿腹、生不逢時等諸多不良感嘆，而且他們自己陷入這種心境不能自拔，甚至導致精神的錯亂與迷失，用一種已經(jīng)被扭曲了的心態(tài)去看本來正常的人生和社會，滋生了許多錯位的判斷。