《語文新課程標準》指出：要加強語文課程與其他課程和生活的聯系，促進學生語文素養的整體推進和協調發展。學習語文是為了更好地生活，語文課堂教學必須遵循語文課程的基本特點，必須充分考慮學生的生活實際，改變目前語文教學遠離學生生活的的窘迫境地，打通學生書本世界與生活世界的界限，將文本學習與學生的生活經驗整合起來，將語文的小課堂與生活的大課堂連接起來，這樣，才有利于促進學生的主動發展。

　　一、立足教材，激活生活文本

　　語文與生活是天然聯系在一起的，對學生而言，語文本身就是一種特殊的生活。每一篇課文都來自生活，與生活息息相關。因此，只有立足教材，以教材為起點，激活學生的生活文本，才能幫助學生更好地感悟課文內容，感受生活的氣體，才能賦予課文以生命的活力。

　　聯系生活實際，促進情感體驗。

　　語文課程具有豐富的人文內涵，對學生精神領域的影響是深廣的。因此，幫助學生在語文課堂教學中獲得積極的情感體驗，是每一位語文教師的任務。我們可以在語文課堂教學中，幫助學生尋找與課文中教學內容具有相似性或相對性的生活實際，使學生在遷移或對比中加深他們的情感體驗。

　　例如，在教學蘇教版第八冊《生命橋》一文時，為了幫助學生體會動物在瀕臨絕境時所做出的令人驚嘆的抉擇，教師可引導學生從日常所見的情境說起：你們見過動物逃生嗎？它們是怎樣逃生的？學生爭先恐后地舉手回答各自的見聞：壁虎被天敵抓住時會掙斷自己的`尾巴逃走。黃鼠狼遇到天敵后會放出臭屁。這時，教師便可水到渠成地將學生已有的生活經驗與課文聯系起來：當一群羚羊在后有獵人追趕，前是萬丈深淵時，它們以犧牲老羚羊來保全小羚羊的逃走，這是何等痛苦的抉擇呀！在隨后的感情朗讀中，學生們都帶著一種悲壯的感情，讀的真切感人。在這一教例中，學生得到的情感體驗，更多的是一種感覺的遷移，學生情感的升華是源于生活實際而實現的。

　　再如，蘇教版第二冊《雨點》是一首文質兼美的散文詩，形象地描繪了雨點落在池塘、小溪、江河、大海里，分別在睡覺、散步、奔跑、跳躍的情景，表現了水在不同環境中的不同狀態。如果我們在課堂教學中僅僅幫助學生了解到這一點，則是遠遠不夠的。我們可在學生閱讀完課文后提問：雨點還會落在什么地方？它又會表現得怎樣？一石激起千層浪，這一問題將學生的思維由文本拉向了他們的生活環境，學生的回答繽紛多彩：雨點落在屋檐上，在屋檐上跳舞。雨點落在稻田里，在稻田里歡唱。

　　甚至有一位學生答：雨點落在小河里，在小河里哭泣。學生的這一回答，似乎有些遠離課文美麗、歡快的基調，于是教師追問：你為什么說雨點在小河里哭泣？答日：因為小河的水已經又黑又臭了。是啊，多好的回答，這樣的事實，在今天的江南水鄉已是司空見怪了。我們抓住學生的這一回答，不正可以對孩子們進行環保的教育，激起他們保護江南水鄉的強烈感情嗎？

　　以上兩個教例表明，聯系學生的生活實際進行語文課堂教學，可以促使學生關注周圍的現實世界，加深他們的情感體驗，加速學生的社會化進程，達到寓情于教，以教育情的目的。

　　二、立足生活經驗，促進閱讀理解。

　　現代認知理論認為，新的知識是建構于原有認知結構上的。運用這一理論，我們在進行語文課堂教學時一定要立腳點足于學生原有生活經驗，并努力在學生閱讀理解的內容和學生生活經驗之間建立一種相似或相對的聯系，這樣，學生才有意義建構的基礎和深入探究的動力，否則，脫離生活的語文教學必然缺乏學生真實的生活體驗，必然膚淺。

　　例如，蘇教版第六冊《廬山的云霧》一文中有兩個詞語：騰云駕霧、飄飄欲仙是比較難以理解的，但如果教師能適時地幫助學生尋找原有經驗中相似的內容，比如，教師可以幫助學生回憶電視劇《西游記》中某些鏡頭，也可以讓學生邊想象各種有關云霧繚繞的的景象，邊加以動作演示，則可化難為易，促進閱讀理解。著名特級教師薛法根在教學《臥薪嘗膽》一文時，為了幫助學生深入理解奴仆一詞，設計了如下教學環節：①你們見過奴仆嗎？②畫出奴仆兩個字的象形字，幫助學生理解③小結奴仆的生活境地。以上教學環節①是為了幫助學生尋找原有認知結構中關于奴仆的概念，它可以是生活中的直接經驗，也可以是從影視、書本中得來的間接經驗，但由于小學生受他們自身閱歷等各方面的因素制約，他們對奴仆的理解是膚淺的，僅僅停留在奴仆是幫人做事的這一層次上，甚至有學生說隔壁家的保姆就是僅仆，于是在這一環節的基礎上，薛老師適時又過渡到下面兩個環節，幫助學生通過從奴仆兩字的演變來理解奴仆是缺少人身自由的一群人，學生學得輕松而又興趣盎然，對奴仆一詞的理解也就更加到位了。試想，如果只是讓學生說說詞典上有關奴仆一詞的解釋，那么奴仆一詞在學生頭腦中就還是個抽象的、缺乏鮮活形象的空洞概念。因為詞義只是聯系詞語與學生生活積累的中介，缺少了生活經驗的支撐，這詞義只是一個空殼而已，這個詞語只能是學生不能靈活運用的消極詞匯。

　　三、模擬生活情境，促進言語實踐。

　　將言語實踐活動置于模擬的生活情境之中，無形中將教學的目的要求轉化為學生作為生活主體的現實需求，能夠更好地激發學生的學習主動性，激起學生聽、說、讀、寫的強烈愿望，因此，在模擬生活情境中進行的言語實踐活動就更加簡便有效。

　　比如，復述課文是語文教學中一項較為枯燥的說的訓練，盡管我們可以變換多種形式（如自己練說、同桌互說），但顯然還是限于嚴肅的學習情境，訓練的也只是學生的語言智能方面，比較單一。但如果我們稍稍變換形式，將單調的復述變成諸如角色對話、情節表演等形式，那么由于有了一個模擬的生活情境，學生就能進入相應的角色，說起來就更容易些，也自然會加入一點動作、表情等來增加語言的感染力。例如，蘇教版第六冊《你必須把這條魚放掉》是一篇故事性很強的課文，蘊含了遵守社會公德的道理。這篇課文課后是要求學生復述的，但如果僅僅要求學生為復述而復述，則對學生來說難度較大，所得也未免太少。由于本文的故事情節主要是圍繞父子的一段對話而展開的，如果我們在課堂教學中也設置一個父子對話的模擬表演，則學生的學習積極就能充分調動起來。著名的特級教師薛法根的在教學本文時設計的一段父子對話表演的言語綜合實踐活動可以給我們很好的啟示：在課堂上，薛老師扮演兒子，由一名學生扮演父親，扮演兒子的老師拋出一個又一個似乎有些刁蠻的理由，促使學生拿出一個又一個令人信服的回答。在這樣的活動中，學生的思維得以激活，思想得以啟迪，言語得以鍛煉，獲得了多方面的發展。

　　綜上所述，我們的語文課堂教學只有聯系學生的生活實際，才能促進學生的語文能力與人文精神的和詣發展，語文課才能真正做到工具性和人文性的統一。

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