體育教學改革體質教學實驗啟示論文

　　在當今的中國，青少年體質下降早已不是什么新聞。雖說體育教學對此不應完全承擔責任，但終歸也難辭其咎。自1949年至今，我國體育教學改革從未有過停歇。然而“技術論”和“體質論”的長期爭執，令體育教學不知何去何從。事實上，從1978年“以增強體質為主”①到1999年“健康第一”②，再到2013年“強化體育課和課外鍛煉，促進青少年身心健康、體魄強健”③，體育課的價值指向從來都是明確的。“促進青少年身心健康”是中國夢的支柱，更是體育教學的靈魂。體質教育流派是我國當代重要的體育教學流派，有一支長期致力于在中國體質教育的學術隊伍。從1979年徐英超先生率先提出“體質教育”命題后，林笑峰、黃震、陶德悅、吳翼鑒、蘇競存、董安生、王俊山、林詩娟、韓丹、李興文、楊時勉、陳智壽、鄧若鋒等學者以及華南師范大學、肇慶學院、廣東工業大學、山西農業大學、山西師范大學等高校對“體質教育課”或“健身課”進行了充分的理論和實驗研究，這種探索都是有益的。本研究梳理了不同時期體質教育流派教學實驗的特點和經驗，為當今體育教學改革提供參考。

1不同時期體質教育教學實驗發展特點

　　新中國成立后，我國對“體育”的泛化理解已嚴重威脅到了“體育課”的生存，勞動、政治、競技、軍事都一股腦地往體育課里鉆，搞得學校體育工作者滿頭霧水，竟不知“體育課”為何物？為了走出這種困局，徐英超[1]率先明確了體育課的“體質教育”身份，“體育是在學校里設置課程，由教師運用教材和教法對學生進行體質教育，進行體質健康的教育。”“學校設體育課程，是為了增強學生的體質。”由此，徐英超在我國開了“體質教育”的先河，進而拉開了長達30年之久的體質教育教學實驗歷程。

　　1.120世紀70年代體質教育教學實驗的特點

　　20世紀70年代，徐英超在提出“體育即體質教育”的同時，便在北京第十九中學開始了健身課實驗。與之同時，李興文[2]也于1978年在東北師范大學舉辦體質教育試驗班進行教學實驗。該階段教學實驗具有以下特點：

　　1)實施學校體育活動課程化。在實驗中，體質教育流派認為應該將學生在校運動時間全部列入課程時間表之內，用“課”的形式進行，即課程化。如徐英超在中小學體質教育實驗方案中“用6節課時間都安排在課程時間表之內”。李興文也將“每周一次90分鐘兩節連上課，改為每周上兩次，每次50分鐘。把每周兩次課外體育活動列人課表，納入體質教育的計劃之中”。學校體育活動課程化導致體育教師教學工作量的大幅增加，這也是體質教育流派實驗面臨的一個主要問題。為此，徐英超采取“一節教學、二節復習、三節提高”的辦法，即“1節為教學課，由體育教師教最基本的運動技能和健康知識；2節為復習課，學生采用定項定量定場地和集體比賽的辦法，按教師所教的教材復習鍛煉，教師作抽查指導；三節為提高課，讓學生每人選擇自己自愿參加的運動項目，再按技能高低分為若干運動隊，每隊選出隊長、副隊長各一人帶隊上課。也可采用定項定量記名次集體比賽的辦法進行，教師只巡回指導”。為進一步減輕教師的教學負擔，徐英超建議采用“上大課”(一個年級的各班，合起來上課)的形式進行教學，并認為“上大課”不僅避免教師任課太多，而且可減少任課的課時。

　　2)教學內容應選取健身效果好、簡單易行的教材。該階段體質教育實驗教學內容選擇的策略是：健身效果好、簡單易行。徐英超[1]認為：“對于增強體質效果大而適合我國目前中學情況、簡便易行的教材，應該多用。對于效果小的少用或不用。對于沒有什么效果而又使學生站著等著浪費時間的不用。”在徐英超的體質教育實驗方案中，提供的教材內容主要有短跑(100m、200m和4×100m接力跑)、中距離跑(400m、800m和4×100m接力跑)、長跑(1500m、3000m越野跑)、跨欄跑、跳高、跳遠、三級跳遠、撐桿跳高、鉛球、手榴彈。李興文[2]強調“根據增強體質的需要，選擇對增強體質最有效、最簡單、最易行的體育項目。”如健身跑、立定跳遠、引體向上、雙臂屈伸、20s橫跳、俯臥撐、斜懸垂引體、仰臥起坐等。該實驗把全學程分為兩個階段來安排。第1階段是以提高機能和基本活動能力為主的運動項目；第2階段是在第1階段的基礎上，使體質再增強，提高學生運動能力和使學生掌握2~3項作為終身鍛煉身體的運動本領。

　　3)主張采用“官教兵、兵教兵”的群眾教學法，強調增強體質的方法，弱化技術教學方法。注重“體育方法”是該階段體質教育實驗的突出特征，其核心觀點是“體質教育課的方法是增強體質的方法，不是傳習技藝的方法”。如李興文[2]強調“真正的‘體育方法’，是研究身體鍛煉和增強體質的方法，它是以人體發展客觀規律為依據。而‘體育教學法’，是研究體育知識技能傳授的方法，它是以知識技能形成和發展的客觀規律為根據。前者是增強體質的方法，以增強體質為目的。”體育方法包括：負荷鍛煉法、重復鍛煉法、間歇鍛煉法、連續鍛煉法、綜合鍛煉法、巡回鍛煉法等。體質教育課應該始終堅持遵循人體發展的客觀規律，用體育方法對學生進行身體培育。為了切實保證鍛煉時間，提高鍛煉效果，針對當時體育教學手續繁瑣的弊病，徐英超在實驗中建議多采用“官教兵、兵教兵的群眾教學法”。小學生在課間10分鐘，一聽到下課鈴響即跑出教室，很快地各自尋找活動。當上課鈴一響，又趕快跑回教室。他們集合和結束都很快，沒有浪費時間，在10分鐘內確實做到了10分鐘鍛煉。體育課也應該如此，這不僅能使學生有效鍛煉，而且還可以培養學生自治自學的精神。教師宜幫助學生組織起來，多讓學生“兵教兵”。開始時可能有些亂，那也應當放手讓他們在干中學習。4)以學生體質增強情況作為主要評定標準。體質教育實驗的學習考核不以運動技術為主，而以學生體質增強情況作為主要評定標準。如徐英超[1]認為：學校各門文化課都有考核方法，能考查學生的文化程度。學生上體育課每年體質增強多少，畢業時達到什么程度，及格不及格，也應有考核標準，能考出體質的程度。李興文[2]主張：體育的根本任務是增強體質。體育成績的考核，也必須以學生體質增強情況作為主要評定標準。用數理統計的方法，計算出每個學生所得的分數，每學年1次，給予體質評語，徹底改變那種單純的以幾項運動成績的優劣為標準的方法。

　　1.220世紀80-90年代體質教育教學實驗的特點

　　進入20世紀80年代，體質教育實驗繼續由不同學者在不同地區、不同學段持續開展。如為探索增強學生體質的新途徑，曲宗湖于1979—1980學年和1980—1981學年分別在北京海淀區十九中學和阜成路學校進行確保“兩課、兩操和兩活動”的教育實驗[3]。楊時勉也不顧70歲高齡，以江西省九江市二中、六中為試點親自主持體質教育實驗。1985年陳智壽開始在福建省蒼山對小學、初中、高中進行以提高學生的健身意識、能力及體質目標的改革實驗[4]。總體來看，該階段實驗繼續秉承體質教育思想，并在前一階段實驗的基礎上又有了新的發展。

　　1)強調學校體育的整體改革，目標瞄準體質增強。該階段教育實驗不再僅限于體育課程的改革，而是強調以增強體質為目的的學校體育整體改革。如曲宗湖在實驗中，將法定的“兩課、兩操、兩活動”改為“四課、兩早操、每天課間鍛煉”。“四課”指每周兩節體育課和列入課表的兩次課外活動都作為正課列入課表內，按正課要求進行。“兩早操”是指每周兩次早操，時間為20分鐘，內容主要是慢跑、做操和以發展力量素質為主的練習。“每天課間鍛煉”指每天上午的課間操改為課間鍛煉。活動內容除廣播操外，還要做一套發展身體素質的綜合練習，每天活動15分鐘。

　　2)不排斥技術教學，開始理性地看待技術和體質之間的關系。與20世紀70年代不同，該時期的實驗在思想和行動上不排斥技術教學，開始理性地看待技術和體質之間的關系。如曲宗湖將每周4節的體育課分為新授課、復習課、身體鍛煉課、競賽游戲課4種類型，并依次循環。從新授課到競賽游戲課，技術學習比例從大到小，體能練習比例從小到大，在發展身體和掌握動作技術比重上有所側重，既發展學生的身體，又較好地完成技術教學任務。陳智壽則將“傳授增強體質的知識與方法”作為實驗的目標之一，其中“方法”就涉及技術教學，內容包括體操、田徑、球類、武術等項目。但是，強調在運動教學中要求學生能掌握動作，不統一用競技運動的技術規格去要求學生。針對長期以來體育課只有運動教學，缺少專門性身體鍛煉的弊端，陳智壽在實驗課中設置了“課課練”環節，即每節體育課都包含體育教學和身體鍛煉(15~20分鐘)兩個部分。他認為：運動教學服從認識規律與運動技能形成的規律，身體鍛煉服從新陳代謝與生物學“用進廢退”規律，二者依據不同，所以身體鍛煉有必要成為課中的一個環節。

　　3)認識到鍛煉方法和運動方法的區別，將增強體質的方法和法則納入教學內容。長期以來，人們通常將“運動方法”和“鍛煉方法”混為一談。最普遍的理解就是運動方法(運動技術)就是鍛煉方法，學會了運動技術就能鍛煉身體，就是鍛煉身體。然而，這種思想指導下的“運動技術課”卻一再與學生體質健康下降相伴隨，由此讓體質教育實驗者陷入了困惑。為了走出困境，陳智壽的實驗團隊將增強體質的方法(負荷、重復、間歇、連續、變換、巡回)和法則(全面性、個別性、適應性、意識性、長期性)這種“鍛煉方法”作為教材結合各種運動來教學，取得了良好效果。這讓他們認識到不把“鍛煉方法”根植于運動之中并非增強體質的運動，只能是為運動而運動，或為快樂、競技而運動。因此，經過反復實驗、討論，該時期體質教育實驗者逐漸明確地認識到，增強體質的方法和法則是教學內容，是重要的教材。在增強體質的方法和法則的教授中，陳智壽體質教育實驗主要采用兩種方式：一是把增強體質的法則落實到增強體質手段(身體運動等)的教材內容中去，使教材內容含有增強體質法則的因素；二是要把增強體質法則的知識直接作為增強體質的教材內容，結合實際鍛煉，向學生進行講解。

　　4)明確提出用增強體質的方法和法則處理運動教材使其成為體育教材。由于“運動方法”和“鍛煉方法”的混淆，所以“運動教材”和“體質教材”也長期不分。陳智壽[4]認為，不運用增強體質的方法和法則去處理的教材，只教運動的技術戰術，這就是運動教材。從增強體質的需要選擇并經過用增強體質方法和法則處理過的，就成了增強體質的教材。

　　5)強調對學生獨立鍛煉能力的培養。該時期體質教育實驗很重視對學生獨立鍛煉能力的培養。如陳智壽在實驗中，要求從小學四年級開始，學生要獨立進行自我體質評價，繪制綜合評價圖，了解自己的體質發展狀況，自測脈率等。初中與高中生，要求能夠根據體質評價的結果，獨立制訂運動處方，獨立鍛煉。

　　1.320世紀90年代末至今體質教育教學實驗的特點

　　由于體育教學長期存在以運動技術教育為中心，沒有將科學鍛煉身體的知識和技能傳授給學生的現狀，鄧若鋒于1999年提出了“健身知識技能教學”命題。鄧先生一直沿襲這一命題進行教學實驗研究至今，涉及中小學，為體質教育實驗注入了新的活力[5-7]。同時還有廣東西江大學、華南師范大學、廣東工業大學、山西農業大學等單位的學者在積極踐行健身教學[8-14]。

　　1)進一步明確將“健身知識技能”作為體育課的主教材。在陳智壽研究團隊于20世紀80年代認識到體質教育應該“將增強體質的方法和法則納入教學內容”的基礎上，鄧若峰則進一步明確提出體育課應該以“健身知識技能”作為主教材的論點。他認為：健身知識技能教材內容，是以健身方法(重復鍛煉法、連續鍛煉法、間歇鍛煉法、變換鍛煉法、巡回鍛煉法等)和健身法則(意識性、長期性、漸進性、全面性、個別性等)為主線，將身體運動、營養和衛生措施、生活制度、心態調適等健身手段串聯起來，使其教材內容的邏輯順序和心理順序能夠與學生的認知發展相符合。把健身知識技能作為教材內容，其中最根本的一點，就是要把健身的法則和方法作為教材內容，這是健身知識技能教學的主線和靈魂，而其中最關鍵的一步就是把健身方法和法則落實到所有的健身運動中去。

　　2)采用體驗性學習方式進行健身知識技能教學。在鄧若鋒主持的“健身知識技能教學”實驗中，始終將體驗性學習方式貫穿始終，教師創設與生命相關的學習情境，讓學生在自主的學習活動中認同學習內容、體驗學習過程、領悟學習要點。學生則通過“生命體驗”，認識和理解健身知識技能的性質和作用，明確健身知識技能在“生命發展和完善”過程中的特殊意義。該實驗將教學整體分為3個部分：第一，從“關注生命”出發，讓學生“認同”健身知識技能學習的內容；第二，以“生命體驗”激勵，讓學生“體驗”健身知識技能學習的過程；第三，用“提升生命”引導，讓學生“領悟”健身知識技能學習的意義。

　　3)將健身知識技能教學分為“知識主導技能”、“技能引導知識”、“技能知識并行”3種類型。為了更好地處理知識和技能學習的矛盾，鄧若鋒在實驗中根據不同技能和知識的關系，將健身知識技能教學分為“知識主導技能”、“技能引導知識”、“技能知識并行”3種類型。“知識主導技能”教學適用于技術動作比較容易，但用于健身需要較多相關知識的教材，如耐久跑。“技能引導知識”教學適用于技術難度相對較大，學生學習其技術動作所花費的時間和精力較多的教材，如排球。該類型教學需要在技術動作練習中，尋找與健身方法和法則的串聯點。“技能知識并行”教學適用于技術難度適中的教材，如健美操。該類教材教學中，可隨著單個動作教學的進程，將健身方法和法則貫穿其中，經過反復的練習而形成健身技能。

　　4)提倡“健身運動處方教學模式”。進入21世紀，在大學體育方面體質教育流派的關注點主要放在了“健身運動處方教學模式”的實驗研究上。如，華南師范大學楊文軒老師主持的“大學生健身運動處方的實用性研究”、廣東肇慶學院張新安老師進行的“健身運動處方教學模式研究”等。“健身運動處方教學模式”的教學程序是“醫學檢查→健康診斷→體力測定與診斷→制定運動處方→實施健身鍛煉→進行體質評價。”這樣的程序，從“人”出發，經過“運動”再回到“人”，完全以人為中心，運動只是作為手段為人的健身服務。這種既能保證運動的安全性，又能根據不同人的身心狀況，制定針對性的運動鍛煉，提高鍛煉效果，比傳統的體育教學從程序上保證了體育鍛煉的科學性和計劃性。