一、讓學———地理教學主張的宗旨

　　1“.讓學”的教學觀：地理教學相長

　　對于“教學相長”的理解一般有三種：一是“教師的教與學生的學可以相互促進”；二是“教師教育教學的過程同時也是教師自身專業(yè)素質不斷提高的過程”；三是“教（效）和學這兩種學習方式各得其益”。“讓學”中的“教學相長”屬于第三種理解。地理課堂時間與課程內容均有限，為了終身地理學習，必須讓學生學會學習。一方面要充分發(fā)揮其自覺性、主動性，“學然后知不足”；另一方面，要積極參與“互學”“，教（效）然后知困”。學生只有學會自學、互學，才能在離校后，繼續(xù)關心、認知地理知識，繼續(xù)提高地理素養(yǎng)，加快自我發(fā)展。

　　2“.讓學”的目標觀：愛學會學地理

　　讓每一個學生愛學和會學地理，是“讓學”的核心目標。地理知識具有實用性，與實際生活聯(lián)系緊密。學習學生比較熟悉的地理事物中的道理，容易激發(fā)和引導學生運用所學地理知識嘗試解決實際問題，從中體驗學有所得、學有所用的樂趣。地理課堂不僅關注學生學會什么地理知識，更要關注學生怎么學習，即要學會學習。“學會學習”比“學會什么”對學生的后續(xù)學習、終身發(fā)展更具影響力，也更具基礎性、工具性等價值和意義。而只有“讓學”才能讓學生有這樣的體驗，才能真正做到愛學和會學地理。

　　3“.讓學”的實踐觀：地理認知建構

　　建構主義學習理論認為，學生總是帶著自己個人的經驗背景和獨特感受來到課堂里學習地理，學生對地理知識的意義建構應貫穿地理學習過程的始終。地理學習的過程即地理規(guī)律認知的“建構”過程。所以在“讓學”過程中要注意引導學生不斷完善地理認知建構，盡量創(chuàng)設情境讓學生自主“發(fā)現”地理規(guī)律、尋求探究地理方法和地理認知路徑，自主發(fā)現、分析和解決地理問題。還要注意不斷引導學生反思地理認知建構過程，展示地理認知建構過程和成果。為此，地理教師在這個過程中應不斷提供相關地理資料和信息。

　　二、建構———地理教學主張的踐行

　　1.建構條件：地理情境的有效創(chuàng)設

　　建構主義學習理論提倡學習要與一定的情境相聯(lián)系，學生通過“同化”與“順應”過程才能意義建構新知識，而學生已有的知識、經驗在“同化”與“順應”過程中必不可少“，情境”創(chuàng)設則有利于學生提取長時記憶中的相關知識與經驗。通過有效創(chuàng)設地理情境，可提供豐富的地理信息，讓學生進行應用分析。只有當學生已有的地理知識和經驗與新的地理情境產生認知上的矛盾與沖突時，地理意義建構過程才會應運而生，因此，可以利用五彩繽紛的地理景觀、豐富多樣的社會生活現象與地理現實問題設置生動、豐富的地理情境。也可設計真實的地理研究任務，如組織開展人口與交通、城市大氣污染、水資源危機、水土流失等實際地理問題的研究性學習，促進學生主動建構并獲得深刻的地理學習體驗。此外，還可通過大量音像資料、網絡信息等，讓學生在模擬真實情境中進行地理學習。

　　2.建構過程：地理認知的同化順應

　　建構主義學習理論提倡學生利用自己已有認知結構中的有關知識、經驗去同化新知識，并納入自己的知識體系；如果已有知識、經驗不能同化新知識，則要引發(fā)“順應”過程，即改造與重組自己的已有認知結構。因此，學生已有的地理知識、經驗對新的地理知識能起同化作用，所能提供的地理情境與已有地理認知結構之間的聯(lián)系愈多，愈容易同化新知識。缺少與新知識發(fā)生聯(lián)系的已有地理知識、經驗，學生頭腦中必要的地理基礎知識和背景知識不足，或者與已有的地理認知結構相關度不夠，就難以有效地同化地理新知識。進行地理教學設計，應利用學生已有的地理認知建構圖式，促使學生不斷地在新、舊地理知識之間建立起有效聯(lián)系；利用認知結構中已有的地理知識、經驗分析解決新問題，促進新知識的有效同化。當然，地理學習僅有同化過程是不夠的，還需有順應過程，即經過地理認知沖突，在已有地理知識與經驗基礎上，于問題情境中不斷與新信息交流、碰撞，在外部刺激的影響下逐步建構新知識，才能修改或創(chuàng)新已有的地理認知模式，形成新的地理認知結構，豐富自己的地理認知圖式。

　　3.建構關鍵：地理實質的重點把握

　　建構主義學習理論提倡自主合作學習，強調學習不是知識的單向傳遞，而是知識的轉換和處理。地理新信息的吸收、內化不能寄希望于簡單的“講述”，而是要與學生共同針對某些地理問題進行探究，經過師生之間、學生之間的交流與質疑，理解并接受彼此的想法，做出相應的有效調整。因此，地理教學中要依據明確的地理學習目標，設計師生之間、學生之間的互動方案和交流網絡，共同探究地理問題的解決方法，分享個體的“差異資源”，在質疑中展示自我、在交流中發(fā)展自我。當然，提供廣闊的建構空間也有利于地理新知識的意義建構。所以，地理課堂應給予學生足夠的自主時間和活動空間。這就要求地理教師放棄一些與本質目標無關的內容，把握實質，突出重點，削枝強干。4.建構工具：思維導圖的科學運用課堂教學的本質是促進學生思維發(fā)展。通過同化和順應，學生建構了自己的地理認知圖式，但往往是缺乏組織質量的，要使各種地理認知圖式有效地儲存在大腦并形成有利于解決問題的能力結構，就要學會分析各地理要素之間的內在邏輯聯(lián)系、人地之間的因果關系和制約關系，必須運用思維導圖使認知圖式結構優(yōu)化，形成地理知識邏輯網絡，有利于地理信息的.檢索、提取和激活。地理教學中應利用思維導圖引導學生構建地理知識的邏輯體系，合理使用結構式板書，突出重點，化解難點，體現過程，從而有效地提高意義建構的質量。例如，引導學生探索黃河下游形成地上河的原因、危害和措施時，可邊分析邊繪制思維導圖。學生學會了分析地理問題的邏輯思路，就容易實現地理知識的遷移。

　　三、高效———地理教學主張的實現

　　1.高效的衡量：緊扣課標

　　課程標準是地理教學有效性評價的惟一依據。只看教材，不理解課程標準，容易造成課堂教學效益低下、學生課業(yè)負擔過重的現象。解讀課程標準必須做到多元化、多角度。標準中有“舉例”“、運用地圖”“、運用資料”等方法限定，即對學生學業(yè)評價時須用此方法。也不能只看“標準”中的主題內容，更要看其背后地理素養(yǎng)的培養(yǎng)目的。地理課堂教學中，注意緊扣課程標準設計地理學習內容，做到達標不超標。但因地理課程的深廣性，有時應做適當鋪墊，如學習“農業(yè)地域的形成與發(fā)展”時可補充農作物習性的內容，雖然課程標準不要求，但屬于地理學習必不可少的上位知識。有時也要注意拓展內容，如學習“區(qū)位因素選擇”時，課程標準只要求分析主要影響因素，但教學中往往要拓展到主導因素的影響，甚至是主導因素的演變，這是地理教學有效性拓展應用的需要。

　　2.高效的演進：教學消長

　　從教與學的關系來說，整個教學過程是一個“從教到學”的轉化過程，也就是從依賴到獨立的過程。在這個過程中，教師的引導作用不斷轉化為學生的獨立學習能力；隨著學生獨立學習能力由弱到強、由小到大的增長和提高，教師的活動在量上也就發(fā)生了與學生相反的變化，即教師的活動量越來越少，而學生的活動量越來越多，最后是學生基本甚至完全獨立學習。地理課程具有實踐性特征，但現在出于安全的考慮，不能組織學生去校外、野外實踐，所以要將學生的生活經驗當做地理課程極為珍貴和必要的教學資源。教師應充分相信學生，讓學生自主學、努力學。教師的引導應更加深化、隱化，讓學生學得更自覺、更主動。

　　3.高效的成果：會學愛學

　　地理課堂教學的根本目的是讓學生“學會”與“會學”，“學會”是獲取知識，但不是地理教學的最終目的。地理教學的最終目的是讓學生“會學”和“愛學”，達到“教是為了不教，學是為了會學”的最高境界。因此，努力讓學生主動學習、享受學習是地理教學永恒的追求，也是地理教學的本質回歸。在地理教學實踐中不難發(fā)現，地理教師經常把學生的學習興趣、方法、信心等問題擱置起來，剩下的只有分數。其實，事實已經敲響了警鐘：不關注、不激發(fā)學生的地理科學和地理學習情感，不顧及、不調動學生地理學習興趣的教學絕對是低效甚至無效的。地理課程的煩惱在于其綜合性和復雜性，但地理學習的幸福也在于此，文理交融，學有所用，既鍛煉思維，又指導實際生活，所以，地理教學的高效成果一定是“學會—會學—愛學”。