淺談高校發(fā)展性教學(xué)質(zhì)量保障與監(jiān)控體系探討論文

論文摘要：本文在界定教學(xué)質(zhì)量，梳理與甄別教學(xué)質(zhì)量保障理論，以及分析和診斷教學(xué)質(zhì)量輸入、過(guò)程、輸出基本要素的基礎(chǔ)上，基于學(xué)生發(fā)展理論，認(rèn)為經(jīng)常性診斷和改進(jìn)學(xué)校在教學(xué)中存在的問(wèn)題是發(fā)展的核心，而建立反饋控制機(jī)制是促進(jìn)教育教學(xué)不斷發(fā)展的保障，并進(jìn)一步提出了發(fā)展性教學(xué)質(zhì)量保障與監(jiān)控的基本框架。

論文關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量 發(fā)展性 質(zhì)量保障與控制

一、引言

　　伴隨著高等學(xué)校近十年的擴(kuò)招，中國(guó)高等教育規(guī)模以在校學(xué)生數(shù)考察，無(wú)論是總量，還是校均學(xué)生數(shù)均得到迅速擴(kuò)大，以數(shù)量擴(kuò)張所帶來(lái)的同齡人入學(xué)率為標(biāo)志，中國(guó)的高等教育已由精英教育步入大眾化教育階段。進(jìn)入新階段后，中國(guó)國(guó)民在分享高等教育規(guī)模擴(kuò)張帶來(lái)的毛入學(xué)率上升而獲取更多的接受高等教育機(jī)會(huì)的同時(shí)，高等教育質(zhì)量保障問(wèn)題也越來(lái)越受到社會(huì)各界的高度關(guān)注。

　　從學(xué)理上講，只要存在教育，就存在教育質(zhì)量問(wèn)題。無(wú)論是發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家、無(wú)論是精英教育還是大眾化教育毫無(wú)例外。原因在于，質(zhì)量是教育發(fā)展的生命線，保障與提高教育質(zhì)量是辦學(xué)者永恒的價(jià)值追求，也是受教育者的需求所在。為此筆者認(rèn)為，對(duì)教育質(zhì)量的基本需求是伴隨著高等教育的存在而存在的，是永恒的范疇，是受教育者的權(quán)利（無(wú)論教育服務(wù)是免費(fèi)提供，還是購(gòu)買），她與高等教育規(guī)模缺乏必然聯(lián)系。

　　但從教育質(zhì)量的供給考察，盡管“質(zhì)量是教育發(fā)展的生命線”的理念已深入人心，成為教育供給者的共識(shí)，但由于教育質(zhì)量是軟性指標(biāo)，不易衡量；加之質(zhì)量的保持與提高需要全方位的系統(tǒng)運(yùn)作，任何松懈和疏漏都會(huì)致使質(zhì)量缺失，在教育供給方總體水平不變的前提下（從近些年不同類型高等學(xué)校由投入所形成的生均基礎(chǔ)條件，以及教師、管理者的受教育程度所代表的能力考察，均未發(fā)現(xiàn)下降，且在國(guó)家教育部組織的高等學(xué)校教學(xué)評(píng)估工作的推動(dòng)下，教育供給水平顯現(xiàn)提升態(tài)勢(shì)），高等教育規(guī)模擴(kuò)大也并不會(huì)導(dǎo)致質(zhì)量必然下降。

　　基于上述認(rèn)識(shí)，高等教育規(guī)模擴(kuò)張是否帶來(lái)質(zhì)量下降問(wèn)題的擔(dān)憂則表現(xiàn)為，國(guó)民對(duì)高等教育的質(zhì)量需求與教育供給方由于管理問(wèn)題所產(chǎn)生的教育質(zhì)量問(wèn)題之間的矛盾。矛盾的主要方面在教育供給方。化解因高等教育規(guī)模擴(kuò)張可能帶來(lái)質(zhì)量隱患的正確路徑是消除“必然性”理念，適應(yīng)時(shí)代變化，強(qiáng)化管理，從發(fā)展的角度建立質(zhì)量保障和監(jiān)控體系，為受教育者提供合格的教育產(chǎn)品。

　　教學(xué)質(zhì)量是教育質(zhì)量的中心，本文試圖在界定教學(xué)質(zhì)量和甄別質(zhì)量要素的基礎(chǔ)上，提出發(fā)展性教學(xué)質(zhì)量保障與監(jiān)控的基本框架，以求教于同行。

二、對(duì)教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)

　　1、教學(xué)質(zhì)量的兩種觀點(diǎn)

　　什么是教學(xué)質(zhì)量?這個(gè)問(wèn)題似乎很簡(jiǎn)單，但在教育理論和教育實(shí)踐中，她卻是一個(gè)極為模糊，常引起爭(zhēng)論的概念，因?yàn)椤安煌慕逃砟顚?dǎo)致對(duì)教學(xué)質(zhì)量的不同理解和把握”。[1]不過(guò)，學(xué)者們還是從不同的角度對(duì)教學(xué)質(zhì)量予以了界定或說(shuō)明。其中有兩個(gè)較有代表性的定義：[2]

　　其一，教學(xué)質(zhì)量是指教育所提供的成果或結(jié)果(即學(xué)生所獲取的知識(shí)、技能和價(jià)值觀)滿足教育目標(biāo)系統(tǒng)所規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的程度。

　　其二，教學(xué)質(zhì)量是指學(xué)生獲取的知識(shí)、技能及價(jià)值觀與人類和環(huán)境的條件及需要相關(guān)的程度。也就是說(shuō)，在高等教育大眾化背景下，不能用同一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量教學(xué)質(zhì)量。

　　2、對(duì)教學(xué)質(zhì)量的再認(rèn)識(shí)

　　早在1998年，巴黎召開的首屆世界高等教育會(huì)議所通過(guò)的《21世紀(jì)高等教育展望和行動(dòng)宣言》就指出:“高等教育的質(zhì)量是一個(gè)多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個(gè)統(tǒng)一的尺度來(lái)衡量高等教育質(zhì)量”。[3]

　　高等教育長(zhǎng)期以來(lái)是一種精英教育，精英的高等教育是以少數(shù)社會(huì)英才為教育對(duì)象，是建立在嚴(yán)格的選拔基礎(chǔ)上，探究高深學(xué)問(wèn)的教育，因此，精英教育遵循的是一種高度統(tǒng)一的學(xué)術(shù)性質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

　　工業(yè)革命以后，高深知識(shí)向應(yīng)用領(lǐng)域發(fā)展，在高深學(xué)問(wèn)和現(xiàn)實(shí)生活之間形成了大量的中間知識(shí)，人們開始關(guān)注與解決社會(huì)生活相聯(lián)系的知識(shí)，高深學(xué)問(wèn)從探究向應(yīng)用領(lǐng)域拓展。與精英教育所不同的是，大眾化的高等教育以社會(huì)需求為導(dǎo)向，它是生產(chǎn)領(lǐng)域的專門知識(shí)迅速發(fā)展后，以培養(yǎng)掌握這些知識(shí)的專門人才為目標(biāo)的。因此，大眾化的高等教育及其質(zhì)量觀是建立在社會(huì)需求基礎(chǔ)上的，高等教育在滿足國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人的需要中形成了質(zhì)量。[4]

　　顯然，進(jìn)入大眾化時(shí)代之后，傳統(tǒng)的精英高等教育所形成的單一的教育質(zhì)量觀不再適應(yīng)于大眾高等教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。因此，在大眾化階段，高等教育質(zhì)量觀應(yīng)是多樣化的質(zhì)量觀和強(qiáng)調(diào)個(gè)性化的質(zhì)量觀并存。我們既不能用精英高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格、學(xué)術(shù)取向與標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范大眾高等教育的質(zhì)量，也不能用大眾高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格、職業(yè)技術(shù)取向與操作技能來(lái)衡量精英高等教育的質(zhì)量。相反，高等學(xué)校應(yīng)針對(duì)不同時(shí)期的不同問(wèn)題而強(qiáng)調(diào)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，確定相應(yīng)的質(zhì)量觀。

　　總之，面對(duì)高等教育大眾化、多樣化的發(fā)展，教育質(zhì)量觀也要隨著時(shí)代的發(fā)展而發(fā)展，傳統(tǒng)的教育質(zhì)量保障體系越來(lái)越不適應(yīng)我國(guó)高等教育質(zhì)量保障的實(shí)際需要，必須構(gòu)建適應(yīng)大眾化要求的教育質(zhì)量保障體系來(lái)提高教育教學(xué)質(zhì)量。

三、教學(xué)質(zhì)量的基本要素分析

　　1、教學(xué)質(zhì)量保障理論

　　（1）教學(xué)產(chǎn)出理論。教學(xué)產(chǎn)出理論是一種比較傳統(tǒng)的觀點(diǎn)。它認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量體現(xiàn)在最終的教學(xué)產(chǎn)出上，因而教學(xué)質(zhì)量的高低完全取決于教育終極產(chǎn)品或服務(wù)自身的優(yōu)劣，而無(wú)需考慮其他方面的因素。因而，它只關(guān)注適合教育的人，按照教育者的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)控制教學(xué)質(zhì)量，只關(guān)注哪些學(xué)生會(huì)合格，而不是如何使更多的學(xué)生合格，這一理論意味著“好的產(chǎn)出就是高質(zhì)量”。因此，它把所有的高等學(xué)校放在同一標(biāo)準(zhǔn)上來(lái)衡量顯然是不公平的，也是不科學(xué)的。

　　（2）“附加值”理論。“附加值”理論是在對(duì)教學(xué)產(chǎn)出理論批評(píng)與改進(jìn)的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，實(shí)際上是教學(xué)產(chǎn)出理論的變異。它認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)必須綜合考慮學(xué)校“輸入”“輸出”兩方面的因素，盡管目前的技術(shù)還無(wú)法查明輸入——輸出之間的關(guān)系在多大程度上相關(guān)，但不少證據(jù)表明，兩者之間的確存在著一定的關(guān)系。有學(xué)者認(rèn)為，“附加值”方法的一個(gè)基本觀點(diǎn)是教學(xué)質(zhì)量與學(xué)校影響學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生個(gè)人發(fā)展朝著積極方向變化的能力有關(guān)。“附加值”理論正是從這一前提出發(fā)，把學(xué)生、學(xué)校在一個(gè)教育周期內(nèi)所得的“附加值”，即價(jià)值的增值部分作為衡量學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的尺度。這一理論主要關(guān)注教育教學(xué)結(jié)果，而非教育教學(xué)過(guò)程。

　　（3）“輸入—過(guò)程—輸出”理論。該理論是在“附加值”理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，是一個(gè)不小的進(jìn)步。該理論認(rèn)為，“附加值”理論雖然考慮到了學(xué)生入學(xué)水平與學(xué)校輸入條件的差異，但它過(guò)分關(guān)注教育教學(xué)結(jié)果的質(zhì)量，而忽視了產(chǎn)生教育教學(xué)結(jié)果的“教育過(guò)程”，從關(guān)注合適教育的人到開始關(guān)注適合人的教育。因此，教育界引入工商界全面質(zhì)量管理（TQM）的模式。TQM理論在高校教學(xué)質(zhì)量保障中的具體體現(xiàn)就是要求所有學(xué)校員工對(duì)學(xué)校所有教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行全教程、全方位的管理，教育工作者在進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量保障時(shí)要把輸入、過(guò)程、輸出質(zhì)量綜合起來(lái)進(jìn)行全方位的衡量、評(píng)判，認(rèn)為過(guò)程更重要，因?yàn)檫^(guò)程產(chǎn)生結(jié)果，通過(guò)監(jiān)控過(guò)程，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析原因，及時(shí)向教師和學(xué)生反饋，及時(shí)糾正并不斷改進(jìn)。因此要求學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理人員應(yīng)把更多的精力放在學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程上，強(qiáng)化對(duì)教學(xué)過(guò)程的管理。

　　（4）學(xué)生發(fā)展理論。學(xué)生發(fā)展理論是在前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，維果茨基將學(xué)生的發(fā)展水平區(qū)分為兩種：學(xué)生目前已經(jīng)達(dá)到的“現(xiàn)有發(fā)展水平”和經(jīng)過(guò)教育、學(xué)生自身努力“可能的發(fā)展水平”。其中“可能的發(fā)展水平”就是教育目標(biāo)，兩種水平之間的差距稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教育就是實(shí)現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的過(guò)程。因此，學(xué)生發(fā)展理論流派認(rèn)為，在現(xiàn)實(shí)生活中，盡管人們對(duì)教學(xué)質(zhì)量本質(zhì)的認(rèn)識(shí)千差萬(wàn)別，然而有一點(diǎn)是絕對(duì)的：高質(zhì)量教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)必須符合學(xué)生的需要。也就是說(shuō)，在衡量教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成時(shí)，學(xué)生的發(fā)展應(yīng)處于核心地位。認(rèn)為高等教育必須應(yīng)首先尊重“人性”，認(rèn)為人的發(fā)展是教育發(fā)展的終極目標(biāo)，因而，教育教學(xué)活動(dòng)的最主要的“客戶”——學(xué)生，在各方面的發(fā)展理應(yīng)成為衡量高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的主要依據(jù)。

　　2、教學(xué)質(zhì)量要素分析

　　現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)工程，影響教學(xué)活動(dòng)的因素是多方面、復(fù)雜的。就學(xué)生發(fā)展理論而言，診斷教學(xué)質(zhì)量的基本要素有輸入診斷、過(guò)程診斷、輸出診斷。

　　（1）輸入診斷。主要從以下三方面考察：

　　學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)的投入。大學(xué)生入學(xué)時(shí)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是建構(gòu)新知識(shí)的基礎(chǔ)。

　　教師教學(xué)的投入。教師的教學(xué)是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

　　保障性投入。包括教學(xué)經(jīng)費(fèi)的投入，領(lǐng)導(dǎo)精力的投入，管理者的投入，教學(xué)條件的投入等。其中最關(guān)鍵的因素是教師教學(xué)的投入，包含著教師的業(yè)務(wù)能力和師德修養(yǎng)，所以，發(fā)展性教學(xué)質(zhì)量保障強(qiáng)調(diào)要保障教師專業(yè)的發(fā)展從而才能保障學(xué)生的發(fā)展。

　　（2）過(guò)程診斷。包括：

　　專業(yè)設(shè)置。專業(yè)具有職業(yè)性和學(xué)科性的雙重特點(diǎn)，因此，專業(yè)設(shè)置一定要符合社會(huì)的需求和學(xué)校發(fā)展目標(biāo)及特色。

　　課程設(shè)置。因?qū)I(yè)具有不確定，是學(xué)分和課程的集合；而課程具有相對(duì)確定性，是比較穩(wěn)定的一個(gè)單元，是高等教育教學(xué)的一個(gè)重要基點(diǎn)和重要單元，故課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)設(shè)置顯得尤為重要，因此高校教學(xué)的核心是課程。開出多少品牌課程、知名課程是高校教學(xué)水平的重要體現(xiàn)。 教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法、教學(xué)手段等都應(yīng)體現(xiàn)高等教育活動(dòng)由學(xué)校教學(xué)過(guò)程向社會(huì)實(shí)踐過(guò)程過(guò)渡的特征，以適應(yīng)大眾化背景下學(xué)生發(fā)展的需求。

　　（3）輸出診斷。主要是衡量學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知、情感等個(gè)性發(fā)展的程度。即發(fā)展和完善學(xué)生的獨(dú)立性與自治能力；發(fā)展學(xué)生的智力與洞察力；發(fā)展和完善學(xué)生的個(gè)性品質(zhì)。

　　總之，以學(xué)生發(fā)展理論而言，高校的教育教學(xué)就是要最大程度的.挖掘?qū)W生的潛力，高校的管理者要最大程度的保障學(xué)生的發(fā)展。