淺談高校發展性教學質量保障與監控體系探討論文

論文摘要：本文在界定教學質量，梳理與甄別教學質量保障理論，以及分析和診斷教學質量輸入、過程、輸出基本要素的基礎上，基于學生發展理論，認為經常性診斷和改進學校在教學中存在的問題是發展的核心，而建立反饋控制機制是促進教育教學不斷發展的保障，并進一步提出了發展性教學質量保障與監控的基本框架。

論文關鍵詞：教學質量 發展性 質量保障與控制

一、引言

　　伴隨著高等學校近十年的擴招，中國高等教育規模以在校學生數考察，無論是總量，還是校均學生數均得到迅速擴大，以數量擴張所帶來的同齡人入學率為標志，中國的高等教育已由精英教育步入大眾化教育階段。進入新階段后，中國國民在分享高等教育規模擴張帶來的毛入學率上升而獲取更多的接受高等教育機會的同時，高等教育質量保障問題也越來越受到社會各界的高度關注。

　　從學理上講，只要存在教育，就存在教育質量問題。無論是發達國家還是發展中國家、無論是精英教育還是大眾化教育毫無例外。原因在于，質量是教育發展的生命線，保障與提高教育質量是辦學者永恒的價值追求，也是受教育者的需求所在。為此筆者認為，對教育質量的基本需求是伴隨著高等教育的存在而存在的，是永恒的范疇，是受教育者的權利（無論教育服務是免費提供，還是購買），她與高等教育規模缺乏必然聯系。

　　但從教育質量的供給考察，盡管“質量是教育發展的生命線”的理念已深入人心，成為教育供給者的共識，但由于教育質量是軟性指標，不易衡量；加之質量的保持與提高需要全方位的系統運作，任何松懈和疏漏都會致使質量缺失，在教育供給方總體水平不變的前提下（從近些年不同類型高等學校由投入所形成的生均基礎條件，以及教師、管理者的受教育程度所代表的能力考察，均未發現下降，且在國家教育部組織的高等學校教學評估工作的推動下，教育供給水平顯現提升態勢），高等教育規模擴大也并不會導致質量必然下降。

　　基于上述認識，高等教育規模擴張是否帶來質量下降問題的擔憂則表現為，國民對高等教育的質量需求與教育供給方由于管理問題所產生的教育質量問題之間的矛盾。矛盾的主要方面在教育供給方。化解因高等教育規模擴張可能帶來質量隱患的正確路徑是消除“必然性”理念，適應時代變化，強化管理，從發展的角度建立質量保障和監控體系，為受教育者提供合格的教育產品。

　　教學質量是教育質量的中心，本文試圖在界定教學質量和甄別質量要素的基礎上，提出發展性教學質量保障與監控的基本框架，以求教于同行。

二、對教學質量的認識

　　1、教學質量的兩種觀點

　　什么是教學質量?這個問題似乎很簡單，但在教育理論和教育實踐中，她卻是一個極為模糊，常引起爭論的概念，因為“不同的教育理念導致對教學質量的不同理解和把握”。[1]不過，學者們還是從不同的角度對教學質量予以了界定或說明。其中有兩個較有代表性的定義：[2]

　　其一，教學質量是指教育所提供的成果或結果(即學生所獲取的知識、技能和價值觀)滿足教育目標系統所規定標準的程度。

　　其二，教學質量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環境的條件及需要相關的程度。也就是說，在高等教育大眾化背景下，不能用同一的標準來衡量教學質量。

　　2、對教學質量的再認識

　　早在1998年，巴黎召開的首屆世界高等教育會議所通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》就指出:“高等教育的質量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量高等教育質量”。[3]

　　高等教育長期以來是一種精英教育，精英的高等教育是以少數社會英才為教育對象，是建立在嚴格的選拔基礎上，探究高深學問的教育，因此，精英教育遵循的是一種高度統一的學術性質量標準。

　　工業革命以后，高深知識向應用領域發展，在高深學問和現實生活之間形成了大量的中間知識，人們開始關注與解決社會生活相聯系的知識，高深學問從探究向應用領域拓展。與精英教育所不同的是，大眾化的高等教育以社會需求為導向，它是生產領域的專門知識迅速發展后，以培養掌握這些知識的專門人才為目標的。因此，大眾化的高等教育及其質量觀是建立在社會需求基礎上的，高等教育在滿足國家、社會和個人的需要中形成了質量。[4]

　　顯然，進入大眾化時代之后，傳統的精英高等教育所形成的單一的教育質量觀不再適應于大眾高等教育的質量標準。因此，在大眾化階段，高等教育質量觀應是多樣化的質量觀和強調個性化的質量觀并存。我們既不能用精英高等教育的培養目標與規格、學術取向與標準來規范大眾高等教育的質量，也不能用大眾高等教育的培養目標與規格、職業技術取向與操作技能來衡量精英高等教育的質量。相反，高等學校應針對不同時期的不同問題而強調高等教育質量標準，確定相應的質量觀。

　　總之，面對高等教育大眾化、多樣化的發展，教育質量觀也要隨著時代的發展而發展，傳統的教育質量保障體系越來越不適應我國高等教育質量保障的實際需要，必須構建適應大眾化要求的教育質量保障體系來提高教育教學質量。

三、教學質量的基本要素分析

　　1、教學質量保障理論

　　（1）教學產出理論。教學產出理論是一種比較傳統的觀點。它認為，教學質量體現在最終的教學產出上，因而教學質量的高低完全取決于教育終極產品或服務自身的優劣，而無需考慮其他方面的因素。因而，它只關注適合教育的人，按照教育者的標準來控制教學質量，只關注哪些學生會合格，而不是如何使更多的學生合格，這一理論意味著“好的產出就是高質量”。因此，它把所有的高等學校放在同一標準上來衡量顯然是不公平的，也是不科學的。

　　（2）“附加值”理論。“附加值”理論是在對教學產出理論批評與改進的基礎上提出來的，實際上是教學產出理論的變異。它認為，教學質量評價必須綜合考慮學校“輸入”“輸出”兩方面的因素，盡管目前的技術還無法查明輸入——輸出之間的關系在多大程度上相關，但不少證據表明，兩者之間的確存在著一定的關系。有學者認為，“附加值”方法的一個基本觀點是教學質量與學校影響學生、促進學生個人發展朝著積極方向變化的能力有關。“附加值”理論正是從這一前提出發，把學生、學校在一個教育周期內所得的“附加值”，即價值的增值部分作為衡量學校教育教學質量的尺度。這一理論主要關注教育教學結果，而非教育教學過程。

　　（3）“輸入—過程—輸出”理論。該理論是在“附加值”理論的基礎上發展而來的，是一個不小的進步。該理論認為，“附加值”理論雖然考慮到了學生入學水平與學校輸入條件的差異，但它過分關注教育教學結果的質量，而忽視了產生教育教學結果的“教育過程”，從關注合適教育的人到開始關注適合人的教育。因此，教育界引入工商界全面質量管理（TQM）的模式。TQM理論在高校教學質量保障中的具體體現就是要求所有學校員工對學校所有教育教學活動進行全教程、全方位的管理，教育工作者在進行教學質量保障時要把輸入、過程、輸出質量綜合起來進行全方位的衡量、評判，認為過程更重要，因為過程產生結果，通過監控過程，發現問題，分析原因，及時向教師和學生反饋，及時糾正并不斷改進。因此要求學校教學質量管理人員應把更多的精力放在學校教育教學過程上，強化對教學過程的管理。

　　（4）學生發展理論。學生發展理論是在前蘇聯教育心理學家維果茨基的“最近發展區”理論的基礎上發展而來的，維果茨基將學生的發展水平區分為兩種：學生目前已經達到的“現有發展水平”和經過教育、學生自身努力“可能的發展水平”。其中“可能的發展水平”就是教育目標，兩種水平之間的差距稱為“最近發展區”。教育就是實現“最近發展區”的過程。因此，學生發展理論流派認為，在現實生活中，盡管人們對教學質量本質的認識千差萬別，然而有一點是絕對的：高質量教學的標準必須符合學生的需要。也就是說，在衡量教學目標是否達成時，學生的發展應處于核心地位。認為高等教育必須應首先尊重“人性”，認為人的發展是教育發展的終極目標，因而，教育教學活動的最主要的“客戶”——學生，在各方面的發展理應成為衡量高等學校教學質量的主要依據。

　　2、教學質量要素分析

　　現代教學理論認為，教學是一個系統工程，影響教學活動的因素是多方面、復雜的。就學生發展理論而言，診斷教學質量的基本要素有輸入診斷、過程診斷、輸出診斷。

　　（1）輸入診斷。主要從以下三方面考察：

　　學生的學習基礎及學習的投入。大學生入學時知識和經驗是建構新知識的基礎。

　　教師教學的投入。教師的教學是要把學生現有的知識經驗作為新知識的增長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

　　保障性投入。包括教學經費的投入，領導精力的投入，管理者的投入，教學條件的投入等。其中最關鍵的因素是教師教學的投入，包含著教師的業務能力和師德修養，所以，發展性教學質量保障強調要保障教師專業的發展從而才能保障學生的發展。

　　（2）過程診斷。包括：

　　專業設置。專業具有職業性和學科性的雙重特點，因此，專業設置一定要符合社會的需求和學校發展目標及特色。

　　課程設置。因專業具有不確定，是學分和課程的集合；而課程具有相對確定性，是比較穩定的一個單元，是高等教育教學的一個重要基點和重要單元，故課程內容、課程結構設置顯得尤為重要，因此高校教學的核心是課程。開出多少品牌課程、知名課程是高校教學水平的重要體現。 教學過程、教學方法、教學手段等都應體現高等教育活動由學校教學過程向社會實踐過程過渡的特征，以適應大眾化背景下學生發展的需求。

　　（3）輸出診斷。主要是衡量學生個體的認知、情感等個性發展的程度。即發展和完善學生的獨立性與自治能力；發展學生的智力與洞察力；發展和完善學生的個性品質。

　　總之，以學生發展理論而言，高校的教育教學就是要最大程度的.挖掘學生的潛力，高校的管理者要最大程度的保障學生的發展。