康德說：“人是目的。”立人之道在于“尊個性而張精神”，我們不能把“手段”誤為“目的”。是該到從“怎么教”“教什么”到“為誰教”的轉向了。否則，語文，前景堪憂，一個與母語漸行漸遠的孩子，前景更堪憂。

　　一、“為誰教”的失落會加速孩子“物化”的進程

　　歲月悠悠，一個與母語漸行漸遠的孩子，雖然，他也會與其他孩子一樣慢慢長大，但他最終不會喜歡閱讀，更不會寫作。喪失了閱讀與寫作能力的人，他的情感和思辨能力也將隨之退化。特別在閱讀不能直接擁抱財富和權力的當下，功利和勢利會很容易提前占據孩子的心靈，加速人的“物化”。

　　但現實的語文課堂，一幕幕，幾乎每天都在上演孩子與母語的離散。

　　1.閱讀與思考，本是“一脈”卻不“相連”。

　　其實，明眼人一眼就可以看出，閱讀教學打一開始，“為誰教”就沒了指向。

　　課始，教師讓學生讀一讀課文，然后提出幾點要求，待學生讀完后再作回答。這些問題，可能是課文后面的要求，也可能是老師課前的預設，或者是考試常涉及的。總之，這些問題的源頭，是不是來自孩子們閱讀時的困惑和需求，就不得而知了。

　　學習語文，首先意味著與文字遭遇。能否培養孩子對文字的“初戀”或好感，將意味著孩子與文字一生的聚首與分離。這好比男女相親一樣，第一次印象，“初感”很重要。

　　孩子對文字有沒有“初感”，在什么地方有“感”，“感”到什么程度，每一個孩子都不一樣。文字既是橋，又是墻;既敞開，又遮蔽。能不能打開文字的缺口，通過語言文字進入文本深處，“聞到花香，聽到鳥叫”，和文本、作者進行想象中的對話，生成新的意義，應該是孩子自己讀、思、悟的整體關聯。

　　“讀的能力來自讀而非‘做’。”(王尚文語)所謂自讀自悟也。但閱讀與思考，“讀”“做”兩張皮。且不管你有沒有感受，愿不愿意，都得“做”。打從自己讀書起就在“做”，其間，背離了多少孩子的初衷與意愿?還要“做”多久?何日是盡頭?

　　閱讀思考，基于同一生命體，本是“一脈”卻不“相連”，長此以往，孩子還會對文字感興趣?對閱讀感興趣?對語文感興趣嗎?

　　2.文本細讀，熱的是教師，“淪陷”的是孩子。

　　眼下，文本細讀依然是語文教學的'熱詞。以“文本秘妙”為例。我以為，“文本秘妙”其實跟文本意義一樣，是極具個性化的，是讀者的自身經驗在閱讀時賦予文本的意義。所以，所謂的“文本秘妙”，從某種意義上說是教師“怎么想，就怎么定”。

　　像王崧舟老師那樣的文本秘妙解讀，在小語界是個案和特例，試想，現實當中的萬千教師，備課時如若能夠素面文本，放平心態，潛心研讀，當屬不易了，豈肯輕易地將千辛萬苦解讀出來的“文本秘妙”，在教學中舍棄不用呢?人往往忠實于自己的感覺，總認為自己的發現是最有價值的。而且，還會因為自己領會了藝術家的匠心而感到喜悅，因為意識到自己的悟性高于一般的讀者而自豪。

　　這樣一來，發現的多與少，精與粗，雜蕪與純凈，在實際教學中能用的還是不能用的或者不宜用的，便一股腦兒，泥沙俱下。“弱水三千，只取一瓢飲”的小學語文兒童特征，就無暇顧及了。

　　二、“為誰教”在“課標”修正中已得到正視

　　細讀“201 1年版小學語文課程標準”(以下稱“新課標”)，從細節的修正中，不難發現，“為誰教”已開始轉向，“兒童特征”得到正視，以下試舉兩例說明。

　　1.“新課標”第一學段寫話要求：對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。刪去了2001年版課標中“寫出自己對周圍事物的認識和感想”一句話。

　　何為“認識”?如何“感想”?

　　“認識”和“感想”主觀意志明顯，趨近成人世界。一般情況是指成人世界對社會、對環境、對客觀世界的體會或看法。在寫作當中一旦提及“認識”和“感想”的要求，很容易使人聯想到它的社會性、功用性、道德性甚至是政治性。“兒童作文”就容易演變成為“成人作文”。

　　我們都知道，兒童的生活與成人的生活有著本質的區別。兒童的生活是一種具有自然性和生長性的生活，本身沒有直接的社會日的，在生活方式上，兒童常以游戲的性質和想象的形式達成游戲的可能世界與現實世界的聯系。既然兒童尚在“不解春風情性”的年齡，又何必勉強“共海棠說”?

　　刪掉“寫出自己對周圍事物的認識和感想”，并非簡單的“降低要求”，實則是對“兒童作文”與“成人作文”性質的鮮明區分。一點之“正”，正的是從成人到兒童的“位移”。這樣，“易于動筆，樂于表達”，才成為可能。

　　2.“新課標”對“默讀”的要求，從原來的第一學段(一二年級)調整到第二學段(三四年級)：“初步學會默讀，做到不出聲，不指讀”。

　　學習本來是一件很開心很主動的事情，學習者之所以不情愿是因為他感到不需要，而之所以不需要，那是因為還沒有開啟心智，認識到學習的重要。

　　對于剛入學的兒童來說，“因為還沒有開啟心智”，無法對枯燥安靜的“默讀”產生好感。相反，朗讀就好玩多了，可以從文字的世界過渡到聲音的世界，從理性的思考轉換為形象的直覺，通過瑯瑯的讀書聲，喚起對文字符號的最初感覺，通過聲音長短，抑揚頓挫，音律變化，達到一個好聽的音樂效果，由此對文字世界產生興趣、向往和遐想。

　　一二年級坐實朗讀，既是對“入門語文始讀書”的學科尊重，也是對感性活潑兒童生命的尊崇，正如王尚文老師說：“感性一點，淺近一點，質樸一點”，“讓我們再次發現兒童”。

　　三、“為誰教”其實是一場“舍我”的人性角逐

　　教與學，從辯證關系上說，既矛盾又統一。從實際上說，矛盾無處不在，統一何其艱難。因為，這里面還牽涉到人性“本我”和“自我”的貪念和私欲。“顯己”“露才”，是“發乎情性之自然”;“退隱”“讓學”既是職業的境界，更是生命的禪修。

　　“一切為了孩子”;“教”是為了“學”;“學生的精彩才是真正的精彩”;“實現美麗的轉身”等等，廣大教師都耳熟能詳，但“為誰教”在實際教學中卻屢屢落空，可見，這并非簡單的理念問題，實則還關乎著一場深刻的“人性革命”。只要我們留意觀察，就不難發現，有意無意間，教師都有諸多的“舍不得”。

　　對這種現象，我以前列舉過幾點：1.文本解讀，教師“舍不得”自己的發現;2.課堂對話，教師“舍不得”自己的精彩;3.教學流程，教師“舍不得”自己的預設。實際遠不止于此。“舍不得”，其實是人性“本我”的拘執。

　　“曾經滄海難為水，除卻巫山不是云”。舍我，是大悲憫;放下，是大境界。我想，真正要實現從“怎么教”“教什么”到“為誰教”的徹底轉向，恐怕還有相當長的路要走。

　　古人云：“非佛無以為醫，非儒無以為醫。”意思是說，如果沒有學問和慈悲心是不能當醫生的。同理，如果沒有“舍我”的追求和“成全”的情懷，恐怕亦“無以為教”，即使從教，亦非“善教”。

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