摘 要：教學實踐領域并不存在技術研究日漸式微的問題。相反，一線教師對待教學技術的態度已經到了技術至上甚至是頂禮膜拜的程度?！凹t領巾教學法”以及“洋思”和“杜郎口”教學模式移植的失敗一再提示我們，教學技術研究決不能異化為“可供模仿的案例”。新課程改革并沒有患上“理念依賴癥”，理念化腐朽為神奇之魅力往往在技術遭遇困境之時一覽無余。我們現代化的教學理念還遠未確立，現代化教學理念要真正樹立并深入人心，任重而道遠。教學改革是關涉千家萬戶切身利益的系統工程，既不可以輕易啟動，也不能隨便叫停。中國教學改革所亟須的不是從“理念先導”向“技術先導”轉換，而是要遵循“器要求新，人更要求變”的變革路徑。

　　關鍵詞：教學改革； 教學技術； 教學理念。

　　技術提升和理念推廣作為教學改革不可或缺的雙翼，其孰先孰后、孰主孰次的問題一直是新課程改革以來爭論的焦點。周序博士認為，當前中國的教學改革存在著“技術提升日漸式微”“理念推廣操之過急”等問題和誤區，因此“中國教學改革亟待實現從‘理念先導’向‘技術先導’轉換”。此觀點正中“從上自下”教學改革之痼疾，是對“急風暴雨”式教學改革路徑的當頭棒喝。幾經拜讀周序的論文（ 以下簡稱“周文”） ，我們收獲良多，但也感覺周文所論及的諸多觀點有進一步探討的必要。遂不揣淺薄，筆者就中國教學改革的現狀和未來走向發表一些感想和陋見，以期拋磚引玉，求教于周博士。

一、技術研究是否日漸式微：

　　從同樣的例子說開去1．實踐領域對教學“技術”的關注真的不夠嗎教學理論和教學實踐的關系問題是教學論領域一個剪不斷理還亂的老問題。對于這一問題，目前達成的較為一致的看法是： 教學理論脫離了教學實踐。不可否認，目前理論研究者的自說自話和理論話語的宏大敘事使得教學理論研究的重心居高不下，缺乏技術上的可操作性。但我們是否還要進一步地追問： 在教學理論脫離實踐的同時，教學實踐有沒有脫離教學理論呢？ 在我們看來，教學實踐領域由于醉心于可作流程的挖掘，埋首于教學技術的更新，其脫離乃至拒斥教學理論的程度可能更甚。

　　筆者曾受邀為太原市某學校開展的“校本教研高級研修班”做有關“學校課程計劃的研究與編制”的講座。在講座之前，主辦方一再囑托： “要緊貼實踐”“要有操作性”“要多舉例子，給出示范”。而在講座后的互動環節，有更多老師拋出的問題是：“您所介紹的課程計劃編制模式給了我們很大的啟示，您列舉的案例也很有代表性，但是由于我們學校存在×××樣的特殊問題，那么在這種情況下我們該怎么做呢？”“您能幫助我們設計出具體操作的步驟、程序或相對應的模式嗎？”這種要求教學理論研究者直接為實踐中的難題開具藥方，甚至為其量身定做可以拿來就用的操作方案的情形，在筆者與一線教師接觸的過程中屢見不鮮。而筆者的這種主觀印象也在一些學者的調查研究中得到印證和驗明［2］。甚至有學者將一線教師追尋程序化、模式化、固定化的教學模式的傾向名之為“技術崇拜”和“方法依賴”。

　　因此，周博士通過其講座主辦方所說的“現在的形勢就是要全面鋪開翻轉課堂”這句話，就得出“和對理念的癡迷與熱衷形成鮮明對照，我們對教學‘技術’的關注明顯不夠”這樣的結論，可能就稍顯倉促了。筆者認為，實踐中并不存在對教學“技術”關注不夠的問題，恰恰相反，一線教師對待教學技術的態度已經到了技術至上甚至是頂禮膜拜的程度。

　　2．技術研究決不能異化為“可供模仿的案例”。

　　從周文的字里行間，我們隱約讀出，其所謂的“技術研究”，其實就是“操作層面上可供教師參考和模仿的案例”或者是“備課—上課—評價這樣的固定流程”。然而，在教學實踐中，這種所謂的“技術研究”真的日漸式微了嗎？ 筆者以為，教學實踐中從來就不缺乏對這種教學技術的研究與關注。

　　從遠處來說，中華人民共和國成立初期，蘇聯教學論專家普希金娜的紅領巾教學法在我國曾經盛極一時，幾乎成為當時語文教學中的唯一方法，其影響在當今的語文教學中還能尋覓到蹤跡。紅領巾教學法最顯著的特征就是“可供模仿”，其固定的流程是： 介紹寫作背景—講練生字詞—概括段落大意—總結中心思想—勾勒寫作特點—鞏固練習等環節。在中華人民共和國成立初期存在大量的民辦教師和代課教師的時代背景下，這種教學法對于教師掌握教學節奏、保證教學質量、提升教學水平具有積極的價值和意義，甚至成為很多偏遠地區教師順利開展教學活動的導航與拐杖。但是這種固定化、套路化甚至機械化的教學流程，卻將教師捆綁在“匠人”“機器”以及“傳聲筒”的角色與位置上。在當今教師學歷總體達標甚至超標、師范生教學技能普遍過硬的背景下，這種固定的教學流程很可能成為教師教學的創造性與積極性的桎梏。

　　從近處來說，洋思中學的“先學后教、當堂訓練”、杜郎口中學的“三三六”、東廬中學的“講學稿”、后六中學的“導師制”等教學模式均有可供模仿的案例和可操作的流程。從預習交流到分組合作，從展示提升到達標測評，這些處處體現出一線教師在“教學技術”方面的思考與智慧。因此，教學實踐中的真實情況并非如同周文所闡述的那樣： “對話的操作與設計、討論的管理與組織、探究的調控與引導等微觀的、具體的內容，鮮少進入到我們的視野?！笨v觀教學一線實踐，以洋思、杜郎口、東廬、后六等中學為代表的教學改革，雖遭遇到零星的批判與詬病，但它們在教學技術道路上探索的腳步卻從未停止。

　　曾幾何時，“遠學洋思，近學杜朗口”成為眾多學校師法優秀、相互借鑒的口號。但是，“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”。洋思、杜郎口、東廬和后六教學模式在全國各地移植過程中所遭遇到的尷尬一再提示我們： 教學技術并不是可以死記硬背的機械教條，不是可以脫離情境的固定教學流程，更不是教師“達至優秀可供模仿的案例”。正如杜威（ John Dewey） 所言： “他者，特別是那些已經成為專家的人，在某種情景脈絡中所采用的方法，判斷這些方法是有所裨益的還是有害的，要看它們是驅使個人更加的明智還是誘導個人不去做出自己的判斷。”因此，教學技術的研究，決計不能矮化為可供模仿的案例、有固定操作步驟的流程。