幼兒教師專業的現狀與發展方向論文

一、農村幼兒教師專業發展滯后原因

　　我國農村幼兒教師專業發展相對滯后，主要受教育政策、幼兒園管理機制以及幼兒教師自身等因素的影響。

　　（一）教育政策的原因

　　由于幼兒教育尚未正式納入義務教育的范圍，對農村幼兒教師的身份還沒有一個明確的定位。和專業起點、文化素質都和同期上崗的小學民辦教師相比，民辦幼兒教師條件是差不多的。但是，小學民辦教師相繼轉正為國家事業單位教師，職稱、待遇、醫療保障等問題全部得以解決，而幼兒教師工資待遇遠遠低于小學教師，也沒有相應的醫療和養老保障。這會影響了幼兒教師工作積極性，一些教師選擇離崗轉行。同時，對于民辦幼兒園教育部門沒有針對性的法律法規來約束民辦幼兒園的辦園行為，也沒有明確的監督治理機構，使得大部分民辦幼兒園教師享受不到《教師法》規定的教師基本權利，待遇也無法得到保障。從而導致民辦幼兒園很難吸引到高素質專業人才，幼兒教師隊伍流動性較大，更無從談起幼兒教師的專業發展[2]。

　　（二）幼兒園管理機制原因

　　幼兒園管理機制的原因主要表現為園長負責制。目前公辦幼兒園的園長由教育局任命，園長大多會具有相應的幼兒教育的專業知識和技能，能夠適應主要幼兒教師的專業發展。但我國農村大多數幼兒園為民辦幼兒園，園長的專業水平制約著民辦幼兒園教師的專業能力發展。民辦幼兒園長學歷和業務能力普遍偏低。大多數園長并不懂得學前教育，更不了解當前流行的學前教育理念和教育方法。她們開辦幼兒園從某種程度上是看中了這一商機。由于自己不具備學前教育的專業知識，有時候為了與其他幼兒園搶奪生源，容易受農村幼兒家長落后思想的影響，一味的滿足家長“學知識，看孩子”等不合理的要求，從幼兒小班開始就開始識字，算數等等。每天晚上還要給孩子留家庭作業，比如完成幾道算術題。園長沒有良好的幼兒教育理念和教學方法，使得幼兒教育出現“小學化”傾向，幼兒教育專業發展相對滯后。

　　（三）自身的原因

　　幼兒教師專業發展滯后的原因也體現在幼兒教師自身，主要體現在兩個方面：一方面是幼兒教師的職業定位有所偏差。由于我國農村幼兒教師基數大，來源也參差不齊，其專業基礎差異較大。有些農村幼兒教師對幼兒教育的理解存在偏差，把自己定位為保育員，忽視了自身對幼兒教育的專業發展。另一方面有些教師表現出對幼兒教育工作倦怠。農村幼兒教師工作量大，除了每天開展教育教學活動，大多還要擔任保育工作。繁瑣的日常工作使得幼兒教師對幼兒教育的職業有些倦怠，一些教師每天上班后工作積極性很低，對待工作也就缺乏探索的精神，對幼教專業知識和技能缺乏相應的興趣，導致專業發展滯后。

二、美國農村幼兒教師質量保障經驗借鑒

　　（一）建立科學幼師培養體系，制定教師教育專業標準

　　美國對幼兒教師的培養形成專門的體系，對于幼兒教師的職前培養分為兩種模式。一種是正規教育機構的培養，這些機構有職業學校、社區學院以及大學。職業學校的學制跟我國一樣初中畢業，學制3年，從事幼兒園內保教工作。職業學校幼師教育漸漸被社區學院及大學取代。社區學院的學制為2年，培養對象為高中畢業生。學前或早教專業的學生修滿30—35個學分的基礎課程和20—25個學分的專業課程，并參加了教育實踐后，即可獲得副學士學位，畢業后優秀生可以繼續選擇升入大學，亦可在幼托機構做助理教師。大學的學前或早期教育專業有本科、碩士、博士3種層次的'教育，本科的培養主要通過4年讓學生掌握基礎教育，研究生教育培養專門的學前教育人才，學制為1—2年，博士是學前教育的最高學位，學制一般為3年及以上，重視專業的深度和廣度，培養在本領域的高精尖的專門人才。除了正規機構的培養，美國還有學前教育協會或專業團體建立的專門的幼教培訓機構。這是在對正規教育的補充。比較著名的辦學機構為專業認證委員會（theCouncilforPro-fessionalRecognition）于1971年創立的兒童發展副學士（ChildDevelopmentAssociate}CDA）證書計劃[3]，隨著證書計劃的市場化的接軌和完善，逐漸與社區學院和大學掛鉤，可獲得副學士學位。CDA證書的認定計劃是針對于開發幼兒智力、培養情感和提升社會認知等方面的全面教育。確保師資教育質量，前提是要制定科學合理和切實可行的教師教育專業標準和教師培養標準，這是培養優秀幼兒教師的基本條件。美國通過教師教育專業標準來分階段、分步驟地培養幼兒教師，用制度來保障幼兒教師專業素質和能力。1980年，全美幼兒教育協會制訂了一套專門針對早期兒童教育從業者的高等教育計劃指南，包括學士、碩士及博士學位候選人培養計劃指南。之后進行了不同程度的修訂。2003年，全美幼兒教育協會完成了初級、高級計劃和副學士學位計劃，這三套計劃滿足不同專業水平、不同專業需求的幼兒教師的教育和實踐的要求，這極大保障了幼教師資質量。

　　（二）規范教師入職資格，保障師資質量

　　在美國早在1825年就推行教師資格證書制度，從低標準到高標準不斷完善。目前，美國大約95%的幼師持有早期教育或基礎教育，或者兩個專業都有的教師資格證書。2004年，美國在原有教師資格標準的基礎又做出了新的調整，如注重語言和文化的多元性、學科知識、關注特殊兒童教育、測評兒童發展以及教學策略研究等。隨著新的教師資格證書的推廣，各州建立互認和合作，保證了城鄉師資均衡發展，有力保障了農村幼兒教師的教育質量。特別指出的是，美國分權地方政府，對幼兒教師入職質量的監控通過各地方政府的嚴格把關和教育團體的監控完成的。美國學前教育機構在招聘教師要經過嚴格的篩選過程。根據崗位要求條件發布招聘信息，按照程序篩選和考核，從求職者的資格證書、學歷以及綜合素質等來審批確定。被確定聘用的幼兒教師并不是最終確認，要經過一定時期的聘用期，通過工作中的表現來確定該教師是否完全勝任再教育機構的工作。試用期的考察時新近教師接觸實踐的過程，每一次的評估能讓實習者發現自身的不足，不斷地完善和改進，提升自己適應環境能力以及專業素質。最后，由多元評價主體評審和鑒定幼兒教師能力，評價主體包括本專業專家、管理者、家長以及幼兒，從多方面來評估，這樣在更大程度上保證了師資水平和教育質量。

　　（三）加強培訓，保障在職教師質量提高

　　教育在不斷地進步和發展，教師也要不斷更新知識、提升能力來滿足社會需求。在職培訓是促進教師專業成長和發展的重要手段，能夠起到很好的教學技能引領和傳輸作用。在美國，幼兒教師的師資培訓和我國一樣，是由社區學院、大學教育學院以及專業培訓來承擔的。培訓機構會根據不同層次的師資水平實際需求，來設計出多元的培訓項目供老師們選擇，為教師的專業發展提供豐富的教育資源。美國的幼兒教師培訓，按照培訓機構來說，可分為兩部分，專業培訓和學術培訓。專業培訓是由幼兒教育協會來組織承辦的，開發的培訓項目有助于教師將最新的教育理念同工作實踐相結合。項目設計由三種培訓模式組成，分別是在線自定步調的學習、面對面培訓，以及光盤式自定步調的學習[3]。除了之外，教育協會組織實施專門針對于管理者的培訓和一線幼兒教師適應性實踐培訓。學術培訓指的是高等院校如大學和社區學院組織的培訓，根據不同的培訓對象，來實施不同類型和特色的培訓項目。例如，斑克街學院和密西根州立大學的幼兒教師培訓以建立堅實的幼兒發展和早期學習知識基礎而聞名美國；紐約大學和奧本大學則以皮亞杰和維果茨基的認知心理學和建構主義為理論基礎，倡導自我概念形成、檔案袋評定等建構式的幼兒教師培訓等[3]。在職培訓滿足了幼兒教師專業提升的需求，特別為農村幼兒教師提供專門的培訓計劃，保障了農村幼兒師資質量。