摘要：提要道德教育存在價(jià)值取向問(wèn)題。道德教育價(jià)值取向的主體性就是強(qiáng)調(diào)教育對(duì)象的能動(dòng)性對(duì)達(dá)成道德教育的效果的重要作用。與此相應(yīng)的極其重要的問(wèn)題是：強(qiáng)調(diào)主體性價(jià)值取向的道德教育的教學(xué)者在其中的地位及作用。教學(xué)者的作用為：幫助學(xué)習(xí)者盡可能擺脫心智和意志的約束，通過(guò)“提示”，使學(xué)習(xí)者將各種經(jīng)驗(yàn)綜合為一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：道德教育 主體性 學(xué)習(xí) 教學(xué)

一、道德教育價(jià)值取向中的主體性

　　完整的道德教育的要素包括教育者、受教育者和道德教育活動(dòng)本身三個(gè)部分。其中的教育者為教育的主體，而受教育者為客體，即接受教育的對(duì)象道德教育的目標(biāo)是培養(yǎng)受教育者成為一個(gè)有道德的社會(huì)個(gè)體行為者。

　　行為的“價(jià)值取向”是指在有多個(gè)不同的行為標(biāo)準(zhǔn)下，行為者應(yīng)該采取哪一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題。它的預(yù)設(shè)前提是存在行為的不同標(biāo)準(zhǔn)。從道德教育的目的來(lái)看，采取不同的社會(huì)觀，就會(huì)產(chǎn)生不同的具體的道德教育目標(biāo)。在“社會(huì)組織的目標(biāo)只是保護(hù)個(gè)體”的社會(huì)觀下形成的道德觀，不會(huì)相同于“社會(huì)組織的目標(biāo)是除保護(hù)其中的個(gè)體外還體現(xiàn)統(tǒng)治者的利益”的社會(huì)觀下的道德觀。因?yàn)樵诤笳撸赖掠^中必然滲透著統(tǒng)治者本身的意志。將社會(huì)視為緩慢變化甚至相對(duì)靜止與認(rèn)為社會(huì)處于迅速變化之中的兩種不同社會(huì)觀，必將體現(xiàn)在道德教育中的不同。持有后一種社會(huì)觀的教育者，會(huì)更多地注重受教育者的道德思考能力的培養(yǎng)。因?yàn)檠杆僮兓纳鐣?huì)現(xiàn)實(shí)必然會(huì)使新事物層出不窮，導(dǎo)致人與自然的關(guān)系不斷發(fā)生著復(fù)雜的變化。

　　道德教育的價(jià)值取向就是指在道德教育中教育者對(duì)道德教育的目標(biāo)的定位，對(duì)道德意義的確認(rèn)。道德教育的價(jià)值取向直接決定著道德教育的方式方法，決定著道德教育的效果，從而也就最終決定著我們社會(huì)的健康發(fā)展。

　　價(jià)值取向中的主體性是指屬于主體的規(guī)定性，如主體一般都有行動(dòng)的自我意識(shí)性、主體的能動(dòng)性及各種境況下行為主體的各種具體的規(guī)定性等：主體總是根據(jù)某一特定的`具體活動(dòng)來(lái)確定的。就道德教育活動(dòng)本身而言，受教育者是其中的教育對(duì)象而不是施動(dòng)者主體。這是按照通常對(duì)教育方式的理解所作出的說(shuō)明。實(shí)際上，這是一種對(duì)道德教育中受教育者規(guī)定性的價(jià)值取向。與此種德育價(jià)值取向相應(yīng)的道德教育方式也就必然是以教育者的作用為主。即此種德育的價(jià)值取向體現(xiàn)了受教育者在整個(gè)道德教育中，對(duì)達(dá)成道德教育的最終成果的貢獻(xiàn)(作用或價(jià)值)不大。

　　與此相對(duì)的是另一種德育價(jià)值取向，即強(qiáng)調(diào)受教育者在達(dá)成道德教育成果中處于主體地位。首先，德育的目標(biāo)最終是要受教育的每個(gè)個(gè)體作為社會(huì)行為的主體，行使有德的行為。其次，道德規(guī)范的內(nèi)在涵義往往要比用文字表達(dá)出來(lái)的多得多，文字表達(dá)的道德規(guī)范實(shí)際上是高度抽象的。而高度抽象的規(guī)范常常因?yàn)樗鼉?nèi)涵的貧乏，不足以明確指導(dǎo)各種具體境況中的行為的行使。因此，為切實(shí)達(dá)到道德教育的實(shí)際效果，就必須充分重視德育中受教育者的重要性。在道德教育中充分發(fā)揮受教育者本人的主觀能動(dòng)性，在德育中讓受教育者通過(guò)自己努力，建立起對(duì)道德的意識(shí)。這是德育目標(biāo)的性質(zhì)決定的，也是道德教育的價(jià)值取向中堅(jiān)持主體性的原因所在。在這種理念下，道德教育所采取的方式必然是“教育者”與“受教育者”的互動(dòng)。實(shí)際上，在這種互動(dòng)式的道德教育活動(dòng)中，沒(méi)有嚴(yán)格意義上的教育者，也沒(méi)有嚴(yán)格意義上的受教育者。他們互為教育者，互為受教育者，其中教育者在關(guān)心他人的生存狀態(tài)中，也在不斷地改善自己的生存狀態(tài)。也就是說(shuō)，他們互為主體，互為對(duì)象。這樣的道德教育方式，對(duì)“受教育者”的主體性的評(píng)價(jià)就自然要提高了。

二、道德教育中的“學(xué)習(xí)”

　　在道德教育價(jià)值取向中堅(jiān)持主體性原則的根本特點(diǎn)正如上面所述：“教育者”與“受教育者”是互動(dòng)的，在這種互動(dòng)式的教育活動(dòng)中，學(xué)習(xí)決不是被動(dòng)的，而是一種需要社會(huì)個(gè)體積極努力的主動(dòng)過(guò)程。這里涉及到了對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的看法，它對(duì)于理解與把握道德教育具有關(guān)鍵性意義。

　　傳統(tǒng)上，教學(xué)是教師通過(guò)對(duì)學(xué)生的面授而發(fā)生的。知識(shí)的學(xué)習(xí)被認(rèn)為是，在教學(xué)中教師通過(guò)對(duì)學(xué)生的講解，就把所要傳授的知識(shí)傳授給了學(xué)生。學(xué)生通過(guò)這一過(guò)程也就從教師那里獲得了教師所傳授的知識(shí)，這一過(guò)程就是所謂的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)被動(dòng)的過(guò)程。

　　這種傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)”觀念主要來(lái)自對(duì)抽象知識(shí)(如數(shù)學(xué)、各門(mén)自然科學(xué)、一些工程學(xué)等)學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤詮釋。在知識(shí)的各個(gè)部門(mén)中，抽象知識(shí)部門(mén)的發(fā)展最快，進(jìn)步最大，因此它對(duì)各個(gè)方面的影響也最大。“學(xué)習(xí)”的觀念一旦從中形成，就很容易推廣到知識(shí)的各個(gè)部門(mén)的學(xué)習(xí)中去，從而形成極大的影響。在道德教育中，人們實(shí)際上也時(shí)常自覺(jué)或不自覺(jué)地以這種學(xué)習(xí)觀念為預(yù)設(shè)前提。

　　為什么會(huì)在抽象知識(shí)的教學(xué)方式中產(chǎn)生有關(guān)“學(xué)習(xí)”的錯(cuò)誤觀念呢?這與抽象知識(shí)的性質(zhì)——“抽象性”有關(guān)。抽象知識(shí)部門(mén)所涉及對(duì)象的規(guī)律都是可以用相對(duì)較少的變量來(lái)加以概括的。也就是說(shuō)，它完全可以通過(guò)為數(shù)不多的抽象概念來(lái)表達(dá)，從而也就能夠通過(guò)為數(shù)不多抽象的概念來(lái)加以把握知識(shí)。因此，在抽象知識(shí)的教與學(xué)的過(guò)程中，教學(xué)者完全可以將所涉及的知識(shí)內(nèi)容通過(guò)語(yǔ)言文字表達(dá)出來(lái)，通過(guò)各種形式(如教室黑板上的書(shū)寫(xiě)、微機(jī)屏上的顯示等)完全地將其展示出來(lái)。學(xué)習(xí)者所獲得的恰好是教學(xué)者所給予的，不多不少。教學(xué)者被稱(chēng)為“知識(shí)的傳授者”準(zhǔn)確地反映了這一內(nèi)在的涵義。對(duì)于這種教與學(xué)的認(rèn)識(shí)的錯(cuò)誤性，只要我們注意到如下事實(shí)即可自明：同樣的教學(xué)者，不同的學(xué)習(xí)者則有不同的學(xué)習(xí)效果；雖然教學(xué)者很努力地教，但學(xué)習(xí)者努力與否的學(xué)習(xí)效果大不相同。因此，即使是抽象知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的積極努力對(duì)達(dá)成學(xué)習(xí)效果的貢獻(xiàn)也是很關(guān)鍵的。

　　學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)性，早在古希臘的蘇格拉底那里就有討論。《美諾篇》的中心主題是美德(Vi~ue)是什么。自認(rèn)為了解美德的美諾，在蘇格拉底以其一貫風(fēng)格的追問(wèn)下，不得不承認(rèn)對(duì)美德的無(wú)知。同時(shí)，蘇格拉底也表示不知道美德的一般涵義，并表示愿意和美諾一起探索其涵義。這首先表明了，在蘇格拉底看來(lái)，知識(shí)的獲得過(guò)程(即學(xué)習(xí))是學(xué)習(xí)者自身不斷努力探求的過(guò)程，是一個(gè)極其主動(dòng)的過(guò)程。而對(duì)蘇格拉底的探索意愿，美諾則以如下的表述，表達(dá)了對(duì)這一問(wèn)題探討的絕望：“當(dāng)你一點(diǎn)也不知道某東西是什么時(shí)，你將如何去尋找它呢?你究竟如何將你所不知道的某東西建立為你尋求中的對(duì)象呢?換一種方式說(shuō)，即使你正好與它相遇，你將如何知道你所發(fā)現(xiàn)的正是你不知道的東西?”對(duì)此，蘇格拉底則用不朽靈魂的不斷輪回轉(zhuǎn)世來(lái)說(shuō)明，學(xué)習(xí)不過(guò)是一個(gè)回憶的過(guò)程。“所有的性質(zhì)是相關(guān)聯(lián)的，而且靈魂已經(jīng)獲知了所有的東西。因此當(dāng)一個(gè)人回憶起片斷知識(shí)——用日常的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)學(xué)會(huì)它(1earnedit)，就沒(méi)有任何為什么他不會(huì)找出所有其余知識(shí)的理由，如果他保持一顆強(qiáng)烈的求知心，并且不滋生對(duì)研究的厭倦；因?yàn)樘角蟮倪^(guò)程和學(xué)會(huì)的過(guò)程事實(shí)上只是回憶(recollection)。”