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摘要：“留守經歷”大學生心理健康問題日益受到關注，其高發原因包括社會、家庭、個人、學校等多方面，主客觀因素混雜。解決“留守經歷”大學生心理問題，需提升社會層面重視度，從根源上控制留守問題；增強“留守經歷”大學生自身適應能力，從根本上解決心理問題；加大學校層面關注度，努力改善心理問題；加強家庭層面關心度，輔助緩和心理問題。

關鍵詞：“留守經歷”大學生；心理健康；對策

　　近年來，多起高校大學生命案吸引了公眾目光：2004年云南大學馬加爵殺人案，2012年安徽醫科大學圖書館命案，2013年復旦大學室友投毒案……一樁樁令人扼腕的血案昭示著關于大學生的心理健康問題的嚴重性，亟待得到社會的廣泛關注。夾雜在時代進步發展下，大學生處在象牙塔與成人社會的交界點，面臨著環境驟變、學業與就業的協調、家庭、經濟、情感及其他重大變故等多種因素的重重壓力，逐漸成為心理危機的高發群體。其中，在成長期因父母外出務工而被留守在家的大學生人群，即“留守經歷”大學生人群囿于種種壓力，極易引發心理危機，從而導致心理失衡、心理障礙、自殺甚至犯罪的可能性相對較高，現下已經成為影響高校和諧發展的重要因素。

一、我國“留守經歷” 大學生心理健康現狀呈展

　　著名教育學家蘇霍姆林斯基曾說：“一個人的童年及少年時期是怎樣度過的，由誰帶路，周圍世界中哪些東西進入了他的頭腦和心靈，這些都決定著他將成為一個什么樣的人。”[1]“留守經歷”大學生在其心理素質發育的關鍵時期———青少年時期，處于“孤軍奮戰”的狀態，在此過程中因為引導者的缺乏，在兒童時期易形成不正確的價值觀和處事方式；而進入大學之后，大學的人際關系相對于少年時期復雜，且交往、交際范圍逐漸增大，逐漸向社會化發展，此時要求大學生自身不斷地成長、調適自我以適應大學環境。在較為單一、閉塞的環境下成長的“留守經歷”大學生，無論是在自身心理狀況還是實際客觀環境上，都比較難融入大學新環境，可能還會因成長因素與現有環境的共同作用，更易導致不良的心理傾向和心理問題。筆者通過對大量學生的心理輔導及調研，發現童年時期具有留守經歷的大部分大學生相較于同齡人而言，在心理方面普遍存在一定的壓力，其價值觀和心理發展受到一定的阻礙。價值觀阻礙表現在：一是人生觀較為消極、向下，對生活不抱以激情和活力，做事情常處于無所謂的態度，或是過于執拗、叛逆，以自我為中心，排斥外界的合理影響；二是無法形成正確的情感觀，表現在情感對待差異上，因自小的疏離而對父母親情較為淡漠，親情上的缺失進而影響未來的婚戀及自我家庭的組建，而在友情、愛情上又過度依賴和渴望，容易給他人造成壓力甚至形成畸形的情感觀。心理阻礙體現為過度的自卑感，做事情畏畏縮縮，害怕別人的嘲笑，時常懷疑自我，自我評價較低；少于甚至于不敢與人溝通交流，處于一定的自我封閉狀態，無法很好地融入群體；對外界充滿恐懼和緊張，精神時刻處于緊繃和有壓力的狀態中，無法體味和享受生活的樂趣。

二、“留守經歷”大學生心理問題成因剖析

　　（一）社會現實狀況造成留守現象。

　　隨著城市化進程的進一步推進，農村剩余勞動力大批量涌向城市，產生了留守及其相應的各類問題。赴城務工的家長通常無法把孩子帶在身邊，留守就成了孩子們無奈的被動選擇，當然，在此過程中也有相當一部分家長進行了積極的嘗試，試著把孩子帶在身邊，但隨之而來的則是上學難、環境適應難等問題。盡管很多城市都有農民工子弟學校，但由于沒有受到足夠的重視和相關政策制度的不到位，其物質環境和教育氛圍都與正規學校存在著一定的差距。于是，很多家長無奈之下只得將孩子送回戶籍地。往復的轉學遷移，最終走出留守命運的孩子并不多，反而可能會因頻繁的變遷，帶來其他的心理問題。同時，社會關心的缺乏和失效在一定程度上造成了“留守經歷”大學生的心理缺失。“留守經歷”大學生由于其特殊的經歷，對社會的適應能力相對較弱。大學社交相對環境復雜，加上從農村到城市的環境變化，很容易產生迷茫和無助的心理，在這個時候及時有效的社會關心本應該成為緩解其孤獨感和疏離感的重要手段，但由于社會對這一群體認識不足，往往忽略了對“留守經歷”大學生心理狀況的關注。內心對于他人關心的渴望長時間得不到滿足，他們就會尋找其他的慰藉和隱藏方式，正處于成長期的他們，對于外界事物缺乏辨識能力，很容易受到社會陰暗面的影響而走向極端，容易將自己隔絕于環境之外，進而產生自閉、自卑、悲觀厭世等心理問題。

　　（二）高校相關工作力度不足。

　　大學生的日常學習、生活都在高校校園內度過，從心理指導的專業度和周期性而言，學校占據極大的地位與優勢。然而，就國內現狀而言，部分高校對心理健康教育的相關工作存在一定問題：一是對心理健康教育工作的重要性認識不夠，未能提供相應的政策支持和制定高效的管理措施，經常出現人員編制和經費缺乏、場地和設備不足現象，使得高校心理教育工作虛有其表，未達其實質目的[2];二是現有的“大眾化”的心理健康教育，導致部分高校心理健康教育對象不明確，從而忽略了學生個體的心理需求及實效性能高的心理技能培訓。在心理健康教育工作的實施過程中，熱衷于團體輔導、野外拓展訓練、心理故事手冊、心理劇表演類活動，教育內容和輔導措施不能很好地做到因材施教、因人而異，尤其是一些特殊群體或特殊個體，達不到促進各類學生心理健康的作用。大而化之的心理健康課程在很大程度上也變成了德育教育而非心理教學，使得高校心理健康教育如同雞肋。

　　（三）家庭關愛、溝通不足。“留守經歷”

　　大學生的性格形成與大部分的人是一樣的，都與早期家庭教育有關，其在大學期間發生的諸多問題，很多都是因為年幼時家庭沒有起到應有作用而留下了隱患[3].大學時期環境的突變，人際關系的復雜化，社會關心的缺失，家庭角色的不完全，使其束手無策，兒童時期隱藏的一些心理問題會隨之突顯。家庭教育在“留守經歷”大學生性格形成上扮演了至關重要的角色。通過調查表明，“留守經歷”大學生的心理問題多與家庭環境有關。比如，家庭條件差的孩子，在大學期間會感到壓力大、焦慮，甚至有逆反心理；父親母親一方或者雙方常年不在身邊的孩子通常更加傾向將自己的情緒憋在心里，溝通能力較弱。年少時期有留守經歷的大學生往往由于父愛或者母愛的缺失逐漸形成孤獨、無助的性格，進而產生焦慮、恐懼、自卑等負面心理。