［摘要］分類分層次教學是針對不同地區學生的基礎，根據學生的認知水平的差異對學生進行分類的教學。在大學物理課程中實施分類分層次教學，將層次相當的學生集中在一個班級中組織教學，并能結合學生實際情況，協調教學內容，這能使各級各類學生能在原有的基礎上有所提高，激發學生的學習性和主動性，培養學生創新和實踐能力。
［關鍵詞］分類分層次教學;大學物理;教學模式;公共基礎課
隨著西藏地區高校的發展，西藏大學招生人數逐年增加，生源覆蓋范圍越來越廣。我國地域廣闊，民族眾多，各地的經濟和文化發展不均衡，導致來自各個地方的學生基礎能力和教育背景等呈現不均衡性。由此，西藏大學開始在大學物理公共基礎課進行探索，實行新型分類分層次教學模式。
一、當前教育存在的問題
(一)教育背景存在地區性差異
西藏地區地處高原，空氣稀薄，地形復雜，教育資源分配不均衡，這是高校招生存在差異的重要原因之一。地區性差異具有復雜性和多樣性的特點，因此，在不同地區應使用不同的考核方式，絕不能簡單地一刀切，應綜合考慮、逐步推進。［1］
(二)物理的學習過程無法有效監控
在當前的教學環境下，教師、學校都無法對教學活動和學生的學習情況做到實時有效監控，故無法做到及時評估，即便教師做出評估，往往也由于評價指標過于單一，無法客觀、真實地反映學生的學習情況，無法及時對學生的學習給予相應的指導。
(三)專業存在一定的差異性
我校是一所綜合性大學，設有十多個院系，幾十種學科門類，上千門課程，而公共基礎課的學生大多來自不同的專業，在交流方面存在一定的差異。對于物理專業的學生來說，大學物理課程門檻相對較低，而對于非物理專業的學生而言則門檻較高，難度較大。因此，教師在教學時，要考慮到學生的差異，為不同的學生制定不同的教學進度，使用不同的教學方法。
二、分類分層次教學的概況
(一)內容
大學物理課程分類分層次教學是教師充分考慮到學生在學習基礎、認知能力、學習習慣等方面存在的差異，根據學生的差異，科學地將學生劃分為不同的層次，對不同的學生使用不同的教學方法，施以具有針對性的指導，使每個學生在大學物理基礎課程的學習中都得到充分發展的一種教學模式。
(二)實施過程
通過調查問卷和個別訪談法，掌握學生的學情，教師將全體學生初步劃分為A班、B班、C班三種班級授課，分別采取不同的教學方式。在公共基礎課教學中，教師可以根據分類分層次教學的實際需要，逐步探索一些行之有效的方法:對B班、C班的學生采用精細講解的教學方法，讓學生掌握教學大綱規定的基本內容。在實際教學過程中發現，B班、C班的學生在學習新知識的時候，仍需要教師的具體指導。因此，教師有必要開展有針對性的精講活動，對內容進行概括與提煉，詳細講授基本定義內容、原理及相關應用;教學過程中，強調學生認真聽講，隨時發問，并適時歸納總結，完成一節課的教學內容。
(三)考核方式
1．作業教師要根據不同層次學生的特點，緊密結合學生的需求和教學實際的相關情況，設計出有趣味性且難度適中的作業;從學生完成的作業中獲得反饋，了解學生的學習情況，并就相關問題與學生進行交流，進而促進學生大學物理課程的學習。C班的學生應以當前課程為起點，有序地完成課堂任務，掌握基礎的知識點，具備初步的物理技能;B班的學生應以作業為基礎目標，較好地掌握教材的基本知識和基本技能，具備一定的分析和解決問題的能力，還應具備一定的思考能力;A班的學生應將作業作為提高目標，拓寬視野，發展獨立思考的能力和獨立應用物理知識解決實際問題的能力。2．命題方式在考核與評價中，對三類學生進行分類分級命題，根據學生的實際情況和班級需求，進行分班命題，使命題標準化、自然化、實際化。教師在評價時，應根據學生的課堂表現、學習態度、學習情況、作業情況、考試成績等方面做出綜合性質的評價，同時，要根據不同類型學生的學習情況，及時調整教學策略，以達到預期效果。(四)分類分層次教學的優點分類分層次教學不僅提高了學生物理理論知識水平，而且在教學內容上較好地解決了基礎、水平不同的學生的實際學習需求，也使來自不同專業的學生綜合能力得到提升，教師也由知識的傳授者變為課堂的監控者和學生活動的合作者，使教學質量得到明顯提高。
三、相關問題的探討
(一)存在的問題
1．課程學習壓力大平時學習成績較差的學生在考試后心理壓力加重。考試這種考查形式具有雙面性，它一方面具有促進學生學習的作用，另一方面，原本成績較差的學生在考試中一旦失敗，自信心就會受到挫敗，甚至陷入考試焦慮之中。2．對學生的情緒造成一定程度的影響分類分層教學是由高到低劃分的，這種方式無形中給不同基礎的學生以一種心理暗示:被分到A班生容易產生驕傲的情緒，被分到C班生則會產生不良的情緒，覺得自己比別人差，甚至會產生自卑心理，長此以往，C班的學生學習成績可能會持續下降，C班學生情緒低落，缺乏上進心，這在一定程度上影響了學生日后的學習和生活。3．導致學生出現兩極分化分類分層次教學是把學習水平相當的學生集中在了一起，這使不同層次的班級教學內容、教學目標和教學方法都有明顯的區別。A班學習氛圍較好，其學生知識基礎比較扎實、學習興趣比較濃厚;教師在教學時，為A班學生設置的教學內容也比較難、教學目標相對較高。在這種條件下，學生的學習水平比較容易提升。相反，C班的學生由于基礎知識相對薄弱，教師對學生的要求也較低，在一定程度上導致學生厭學情緒的產生，甚至形成惡性循環，最終兩個層次的學生差距越來越大，形成兩極分化。
(二)解決方法
第一，合理分類分層。教師要了解學生，深入了解學生的學習動機、學習能力，科學、公平地對學生進行分類分層。首先要初步擬訂方案，根據相關情況劃分班級;結合學生的.其他科目成績，對學生的班級劃分進行相應調整。第二，提升教師教學技能。在教學方面，教師要嚴格要求自己，在教學中，要深入學生，掌握學生的學習情況，不斷研究、探索新的教學方法、教學手段，以學生為本，不斷提升自己的綜合教學能力。第三，因材施教。在教學中，教師應做到因材施教，應為不同層次的學生制定不同的學習計劃;要秉持“主體多元教育理念”，避免一概而論，在教學過程中盡量滿足不同學生在學習中的不同需求。同時，教學不能只關注能力、過程和方法，也應關注情感交流和價值觀形成，因此，教師要根據學生的實際情況來制定不同的教學目標、實施教學。第四，選擇合適方法。在傳授知識的過程中，C班的學生應以積累性學習為主，提高自身的學習情況，加深印象，鞏固基礎內容;A班的學生應以創造性學習為主，將所學知識應用于實際領域，提高自身能力，完成整堂課的教學。在相關內容的指導中，由于C班的學生以積累性學習為主，因此，教師應指導學生通過大量的閱讀以及相關的拓展學習，使自己的能力水平有所提升;而A班的學生以創造性學習為主，故教師在指導中，應注意學生創新思維的培養，注重激發學生的潛能。大學物理公共課合理的分類分層，有效地解決了不同基礎的學生的學習問題:讓教師能夠針對學生的個體差異進行因材施教，使教師的教育和教學模式適應學生的基本要求和思想認識的發展規律，做到均衡發展;使教師積極與學生互動與交流，激發學生學習的積極性;讓學生在課堂上活躍起來，真正融入教學過程中;讓教學過程充滿學生真實的情感體驗，從而促進了學生的全面健康發展。然而，這種方式目前處于試點階段，其中出現的很多問題都有待于我們進一步探討加以解決。
參考文獻:
［1］王莉，郭長江．大學物理實驗分層教學模式探索［J］．江西科學，2005(4):479－482．
［2］楊曉璐，袁慧，武元元．大學分級教學模式面臨的問題及完善措施探討［J］．才智，2012(36):314－315．
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本文來源：http://www.nvnqwx.com/shiyongwen/2163667.htm