關(guān)于師生權(quán)力分析的論文

　　摘 要：師生之間權(quán)力與地位的懸殊差距，具體表現(xiàn)在課堂上的師生人際互動。解決影響教學(xué)過程（）中師生權(quán)力和地位的因素及造成師生之間沖突的根源，才能使師生關(guān)系合理化，從而達(dá)到最佳課堂教學(xué)效果。

一、教師權(quán)力的資源

　　任何組織都必須有某種形式的權(quán)力作為基礎(chǔ)，才能實(shí)現(xiàn)其組織目標(biāo)，只有權(quán)力才能變混亂為有序。韋伯認(rèn)為，權(quán)力是處在社會關(guān)系中的某一行為者不顧反對意見，去強(qiáng)行執(zhí)行自己的意愿，也不顧這種意愿會帶來什么后果。從定義中可以看出，權(quán)力集中于某個人把自己的意志強(qiáng)加于他人，體現(xiàn)出權(quán)力關(guān)系的不對稱性。權(quán)力具有兩極性，涉及到主動的一方（施權(quán)者）和受動的一方。權(quán)力的形成需具備兩個條件，即動機(jī)和資源。二者是相互聯(lián)系的，缺少動機(jī)，資源的力量就會減少；缺少資源，動機(jī)就會成為空談。二者缺少任何一個，權(quán)力就會崩潰。

　　制度性資源是教師權(quán)力（這里指實(shí)然權(quán)力）的首要資源。一般認(rèn)為，“領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的淵源存在于外部組織體系和體制之中，而不是來自于與其他成員之間的關(guān)系。”教師在實(shí)踐中的權(quán)力往往是作為權(quán)利的派生物而形成的。教師的法定權(quán)利是教師權(quán)力的制度性資源。權(quán)利是指公民或法人依法行使的權(quán)力和享受的利益。

　　根據(jù)我國教師法第7條規(guī)定，教師享有的權(quán)利中與學(xué)生有關(guān)的有以下兩條（其余略）：

　　a.進(jìn)行教育教學(xué)活動，開展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)；

　　b.指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

　　從教師法所規(guī)定的教師所具有的權(quán)力來看，相對于豐富多采、千變?nèi)f化的班級生活來說，這兩條法律實(shí)在是有點(diǎn)太過籠統(tǒng)了，當(dāng)然也為教師的實(shí)然權(quán)力的產(chǎn)生提供條件。教師可以為著一個良好的目的------傳授知識，選擇不良好的手段，而不去計較手段所可能造成的后果。以至忽略了其他法律條款的規(guī)定。中華人民共和國未成年人保護(hù)法第十五條規(guī)定：學(xué)校、幼兒園的教職員應(yīng)當(dāng)尊重未成年人的人格尊嚴(yán)，不得對未成年學(xué)生和兒童實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為。

　　人們對傳統(tǒng)師生關(guān)系模式的認(rèn)同，是教師權(quán)力的第二個外部資源。我國文化傳統(tǒng)中有許多優(yōu)秀的東西，但由于長期處于封建宗法社會，于是鑄成了一種壓抑人性的較穩(wěn)定的文化傳統(tǒng)。這種文化傳統(tǒng)把單方面的服從作為人生的最高行為準(zhǔn)則。由于缺乏廣泛的人文背景，社會所重視的只是教育的控制功能。長期以來，社會期待教師在處理師生關(guān)系時，把家庭中的父子關(guān)系作為參照框架（所謂“師徒如父子”）。要求教師對學(xué)生嚴(yán)加管束，而學(xué)生必須對教師絕對服從。整個教學(xué)過程（）中，主要關(guān)心教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)；重視知識的傳遞，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的非智力因素等等。課堂上，教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定的答案。學(xué)生在教學(xué)中實(shí)際上扮演著配合教師完成教案的角色。這種傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和師生關(guān)系模式對師生的影響是根深蒂固的，同時也被社會上相當(dāng)一部分人所認(rèn)同，這成為教師權(quán)力的又一個外在資源。

　　不僅如此，學(xué)生家長為了使學(xué)生通過教育實(shí)現(xiàn)社會升遷的目的，不惜把自己的權(quán)力轉(zhuǎn)交于教師，從而強(qiáng)化了教師“管束”學(xué)生的意識。

二、制約教師權(quán)力影響力的因素

　　教師的權(quán)力是社會賦予的，權(quán)力的淵源存在于外部組織體系和體制之中，因此教師權(quán)力的這種外部資源也成為制約教師權(quán)威的基本前提。外部資源對于每個教師是相同的，而不同的教師其權(quán)力對于學(xué)生的影響力卻各不相同。因?yàn)榻處煓?quán)力影響力主要決定于教師自身的因素以及學(xué)生方面的因素。教師自身的因素包括如下幾個方面：

　　1.知識

　　艾普爾將知識視為“文化資本”(culture capital)和“政治資本”（political culture power）的反映。對于教師而言，制約其權(quán)力影響力的因素莫過于知識的多少了。“如果教師所具備的知識不足以勝任教師的工作，也就很難談及其權(quán)力的影響力。有觀點(diǎn)認(rèn)為，“真理就是權(quán)力的一種。而且二者是相輔相成的。……沒有權(quán)力便沒有知識，沒有知識也沒有權(quán)力；權(quán)力控制了知識，知識也能給人以權(quán)力。”教師法定權(quán)力的籠統(tǒng)性造成教師權(quán)力的多樣性、不確定性，由于教師掌握著對學(xué)生來說的重要資源------知識，導(dǎo)致教師具有法定權(quán)利以外的權(quán)力。“在多數(shù)社會中，傳統(tǒng)上父母實(shí)際上都享有懲罰子女的無限權(quán)力。教師，作為那些社會里的代理人，同樣具有任意處罰學(xué)生的無限權(quán)力。”當(dāng)教師行使這些權(quán)力的時候，即使觸犯了學(xué)生的法定權(quán)利，也不會遭致學(xué)生明顯的、強(qiáng)烈的反抗行為。而這種權(quán)力恰恰是其他人（除父母或其他親人）所不具備的。這構(gòu)成了教師的特權(quán)。

　　對學(xué)生來講，教師乃是知識的化身。因此教師擁有知識所賦予他（她）的權(quán)力。知識給人以權(quán)力其先決條件是知識作為一種認(rèn)識世界的產(chǎn)物，反過來又能成為人們改造世界的工具，對于社會中的個體是有意義的。如果說小學(xué)生的認(rèn)識能力還遠(yuǎn)沒有達(dá)到這一點(diǎn)的話，知識對于他們的最直接的目的也許是取得名次、贏得稱贊、改變生活處境。因此他們需要知識的武裝。哪怕是學(xué)生完全出于一種被動的心態(tài)去掌握、學(xué)習(xí)教師所傳授的知識，畢竟學(xué)生學(xué)習(xí)知識是他們應(yīng)該完成的任務(wù)。

　　另外，在班級中，每個學(xué)生所具有的興趣、愛好不同，對于教授與自己的興趣相符的教師難免會偏愛三分，這種親和力將有助于提高教師權(quán)力的影響力。

　　2.人格

　　就教育的工作性質(zhì)而言，一位教師不但應(yīng)該具備專業(yè)權(quán)威，而且在人格上也須具備某種程度的感召力量，如此才能贏得學(xué)生的信賴和信仰。在實(shí)踐中，不同的教師所擁有的權(quán)力的影響力不盡相同，對于小學(xué)教師而言，從理論上來說，這種差別主要不是由教師本身所具有的知識量的多少決定的，更多地受教師人格因素的影響。人格是一個多因素的復(fù)合體，表現(xiàn)在對人、對事、對已等各個方面，諸如教師的組織能力、語言表達(dá)能力、行為上的果敢、作風(fēng)上的剛毅等等，對于教師權(quán)力的影響力起著或增強(qiáng)或削弱的作用。另外，年齡因素也成為影響教師權(quán)力影響力的又一因素，由于師生之間年齡上的差距，使師生之間至少存在長幼之分。從而使教師在師生互動過程中存在著相應(yīng)的心理優(yōu)勢，這種優(yōu)勢對于教師權(quán)力的發(fā)揮起著積極的作用。

　　3.教師行使權(quán)力的方式

　　在實(shí)踐中，日益增多的知識與傳統(tǒng)，幾千年來都是從教師傳給學(xué)生，隨著這種情況便產(chǎn)生了嚴(yán)格的、權(quán)威的、學(xué)院式的紀(jì)律，反映著社會本身就是建立在嚴(yán)格的權(quán)威性原則上的。這就樹立了具有權(quán)威性的師生關(guān)系的典型，而這種典型仍在全世界大多數(shù)學(xué)校里流行著。

　　對于教師來講，行使其權(quán)力的方式不外乎積極和消極兩種。就積極的方式而言，教師最慣用的方式即是認(rèn)同、表揚(yáng)和夸獎。也許人們會認(rèn)為，無論是認(rèn)同還是表揚(yáng)，無非是一種最廉價的施舍方式。但教師的表揚(yáng)與家長以至學(xué)生的其他同輩或長輩相比，也許更具誘惑力。因?yàn)橐话銇碇v，教師所表揚(yáng)的學(xué)生是多數(shù)中的一個或有限的幾個，而不是少數(shù)中的一個或幾個。何況班級中的成員都屬于同輩群體，成員之間更具可比性。如果說兒童自進(jìn)幼兒園之日起，在幼兒園阿姨的誘導(dǎo)下使兒童的競爭行為已得到開發(fā)的話，則進(jìn)入小學(xué)的學(xué)生隨著學(xué)習(xí)活動本身對自己的價值越來越大，班級中的競爭行為也愈演愈烈，在這種競爭性氛圍中更增強(qiáng)了教師表揚(yáng)的魅力，同時也會強(qiáng)化教師行使表揚(yáng)權(quán)力的動機(jī)。但在實(shí)踐中教師所行使更多的是消極的權(quán)力方式，表揚(yáng)學(xué)生的時候卻較少。

　　獎勵和懲罰是教師所具有的權(quán)力，盡管教師法有明確規(guī)定，理論界以及教育行政機(jī)關(guān)不鼓勵乃至反對教師對學(xué)生實(shí)行懲罰。但由于教師有“進(jìn)行教育教學(xué)活動”的權(quán)力，也就擁有了對學(xué)生的獎懲權(quán)力。因此，對學(xué)生的懲罰現(xiàn)象在教育實(shí)踐中可以說極普遍地存在著。根據(jù)觀察，教師以消極的方式行使其權(quán)力的概率高于以積極的方式行使權(quán)力的概率。小至語言節(jié)奏上的變化、表情上的示意，大至明確的批評、謾罵和體罰。教師行使權(quán)力的方式遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只這些，隨著班級情境的不同，教師與學(xué)生之間由于長期的互動而達(dá)到一致的默契，對情境有著共同的解釋，使教師的任何一種行為，都可能成為行使其權(quán)力的一種表征。但是，“如果教師僅憑法定給予的地位（ascribed status），完全依照自己的利害為出發(fā)點(diǎn)，采用獨(dú)裁的、官僚的權(quán)力支配學(xué)習(xí)，則將流于教師本位主義，師生之間的隔閡愈大，引起學(xué)生反感，影響教學(xué)效果。”并使學(xué)生處于表面服從、向動反對的狀態(tài)。

　　在班級中，當(dāng)教師對某個學(xué)生的成績給予表揚(yáng)時，如果這個學(xué)生發(fā)現(xiàn)其他同學(xué)與自己同樣的成績得到教師更高的贊賞時，這個學(xué)生就會覺得教師的獎賞不公平。久而久之，就會造成學(xué)生漠視教師獎勵的狀況。班級作為一種競爭性環(huán)境，對于學(xué)生來說，他們更傾向于重視學(xué)習(xí)結(jié)果本身，而不注意取得結(jié)果的過程，從橫向的角度審視自己所獲得的成績；對于教師來說，他們不僅從橫向而且從縱向的角度評價學(xué)生的成績，對班級中每個學(xué)生所取得的進(jìn)步給予表揚(yáng)。這樣，由于教師與學(xué)生觀察問題的角度不同，對于同一問題的看法也不同。教師對不同的學(xué)生取得同樣的成績給予不同程度的表揚(yáng)，會在一定程度上使學(xué)產(chǎn)生不公平感。

　　同樣，教師在運(yùn)用懲罰的權(quán)力時，對犯同樣錯誤的學(xué)生，總傾向于對平時影響不好的學(xué)生給予更嚴(yán)厲的懲罰。而對于平時成績好的學(xué)生給予輕微的懲罰、警告，甚至免于懲罰。因?yàn)椋處熣J(rèn)為：輕微的懲罰對于那些‘壞’學(xué)生來說不起作用。”可見，教師的獎勵容易挫傷好學(xué)生的積極性，教師的懲罰容易損害“壞”學(xué)生的自尊心。教師的獎懲方式對學(xué)生所造成的不公平感將削弱教師權(quán)力的`影響力。

　　4.教學(xué)策略

　　教學(xué)是教師的基本權(quán)力，其他權(quán)力都是圍繞教學(xué)而產(chǎn)生的。當(dāng)教師在行使這一權(quán)力的時候，教學(xué)策略（即教學(xué)方式）無疑將成為影響其權(quán)力影響力的主要因素。

　　當(dāng)我們在分析教學(xué)策略時，不妨可以引進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)方式的雙因素模式進(jìn)行分析。斯托格第（R.M.Stogdill）和沙特爾（C.L.Shartle）認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)方式就是領(lǐng)導(dǎo)者領(lǐng)導(dǎo)群體去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的行為。在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中存在兩個向量，即以工作為中心和以人際關(guān)系為中心。從管理的角度出發(fā)，把教學(xué)過程（）中的教師當(dāng)作管理者，學(xué)生則成為被管理者（相信這一比喻并不失當(dāng)），教學(xué)策略也相應(yīng)存在著以兩個向量為坐標(biāo)軸的多種方式。以工作為中心則教學(xué)過程（）中多注重教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，以人際關(guān)系為中心則教學(xué)過程（）中多注重學(xué)生個人的需要。學(xué)生的需要可以說是追求降低限制，從課間學(xué)生那種歡蹦雀躍的神態(tài)中不難得出這一結(jié)論。

　　教師作為領(lǐng)導(dǎo)者，其任務(wù)是向?qū)W生傳授知識，發(fā)展學(xué)生的能力。為了完成這一任務(wù)，教師總是趨于限制學(xué)生的自由（學(xué)生心目中的自由并不是僅指課堂上可以隨時向教師發(fā)問等，何況目前學(xué)生并沒有完全享有這種自由）。尤其是傳授知識的任務(wù)要受到知識數(shù)量的限制，教師必須完成教學(xué)大綱所規(guī)定的任務(wù)。問題是能力的因素既可以在學(xué)生所要求的“自由”中得以發(fā)展，也可以在教師限制學(xué)生“自由”的傳遞知識過程中得以發(fā)展。但不同的活動形式更有利于發(fā)展不同的能力。因此，追求高效率、高滿足度的教學(xué)方式總是存在一定的矛盾。我們只能最大限度地超過于這種完美的方式。這意味著在班級教學(xué)的實(shí)際運(yùn)作過程中必須付出一定的犧牲，這種犧牲或此或彼、或大或小、或遠(yuǎn)或近。

　　當(dāng)前，素質(zhì)教育試圖在兩者的取舍之間找到一種最佳的切合點(diǎn)。當(dāng)然，這只是一種理論上的構(gòu)想，在實(shí)際的運(yùn)作過程中，每個教師在課堂上的表現(xiàn)都會存在相當(dāng)?shù)牟煌绻處熌軌驅(qū)ふ业揭环N最大限度地拓寬學(xué)生的“自由”空間，最大限度地提高學(xué)生掌握知識、發(fā)展自身能力的教學(xué)策略，無疑將受到學(xué)生的尊敬和愛戴。

　　5.學(xué)生方面的因素

　　必須承認(rèn)，使用“絕對的”權(quán)力亦即“強(qiáng)制性的”權(quán)力是有限度的。盡管教師具有法律所賦予自己的法定權(quán)利，但權(quán)力究其實(shí)質(zhì)來說，是人與人之間的一種關(guān)系，其影響力的大小如同兩個物體之間的作用力與反作用力的合力一樣。教師對學(xué)生的作用力與學(xué)生對教師的反作用力的合力即是教師權(quán)力的影響力。所以，教師權(quán)力的影響力不僅受教師自身因素的影響，同時還取決于學(xué)生方面的因素。學(xué)生方面的因素包括：

　　（1）學(xué)生群體的凝聚力

　　由于教師原本是作為社會代表而“派”到班級與課堂中來的，因此，從制度上來說，教師班級社會系統(tǒng)中無疑始終有“領(lǐng)導(dǎo)者”的身份同時擁有其“領(lǐng)導(dǎo)者”的權(quán)力。教師權(quán)力的影響力勢必受到被領(lǐng)導(dǎo)者------學(xué)生群體勢力的制約。所謂“‘學(xué)生勢力’是用以表達(dá)處于教學(xué)社會系統(tǒng)中的學(xué)生所具有的保護(hù)自己、表現(xiàn)自己乃至擴(kuò)張自己的力量狀況。”學(xué)生勢力的標(biāo)準(zhǔn)即是其群體凝聚力的大小。根據(jù)勒溫的分析，處于群體中的個體，其行為的“動力總是在具體的個體與具體的情境的關(guān)系之中產(chǎn)生的，而就內(nèi)在力量而言，正是從各種功能系統(tǒng)的關(guān)系中形成了個體。”如果學(xué)生群體的內(nèi)聚力強(qiáng)，學(xué)生間團(tuán)結(jié)一致，每個學(xué)生從同伴那里得到的支持力量就強(qiáng)，對教師的作用力就大；反之，如果學(xué)生群體的內(nèi)聚力小，如同一盤散沙，群體成員從群體內(nèi)部得到的支持就弱，對教師的作用力就小。

　　（2）學(xué)生群體的價值取向

　　學(xué)生群體的內(nèi)聚力作為影響教師權(quán)力影響力的一個因素，起著怎樣的作用還要看學(xué)生群體的價值觀方向。如果學(xué)生群體的內(nèi)聚力高，且與教師行使權(quán)力的要求相一致，就會提高教師權(quán)力的影響力。反之，則削弱教師權(quán)力的影響力；如果學(xué)生群體內(nèi)聚力低，當(dāng)學(xué)生群體的價值觀與教師的要求一致時，無疑會增強(qiáng)教師權(quán)力的影響力，但由于學(xué)生之間缺少合力，其積極影響不如內(nèi)聚力高的群體作用大。反之，如果群體內(nèi)聚力低，且群體的價值觀與教師的要求相悻時，這時教師的權(quán)力影響力將高于教師在面對學(xué)生群體內(nèi)聚力高、但價值觀方向與教師要求相修時的權(quán)力影響力。

　　為了保障班級教學(xué)活動的順利展開，社會賦予教師進(jìn)行教學(xué)的權(quán)力，但未必每一個教師都能真正理解自己權(quán)力的依據(jù)和限度，以及作為

　　教育領(lǐng)導(dǎo)者的責(zé)任，未必懂得如何正確行使權(quán)力使其產(chǎn)生有益于學(xué)生多方面發(fā)展的作用。當(dāng)教師不懂并濫用權(quán)力時，就不會具有真實(shí)的權(quán)威、擁有真實(shí)的領(lǐng)導(dǎo)地位，就會產(chǎn)生不健康的、同樣也不利于教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的師生互動關(guān)系。

　　教師權(quán)力影響力的強(qiáng)弱，制約于教師自身的知識、人格、對學(xué)生獎懲方式、教學(xué)策略以及學(xué)生群體內(nèi)聚力的大小和群體價值的方向等多方面的因素。而且，隨著整個社會的發(fā)展來看，“隨著兒童父母的高學(xué)歷化、學(xué)習(xí)化社會的到來，教師的地位會相對地降低，教師的權(quán)威失落感會不由自主地涌來。這也是關(guān)于教師權(quán)力所達(dá)成的共識。”