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大學教師課程與教學發展的基本特征與學校責任論文

實用文 時間:2021-08-31 手機版

  [摘要]本文首先詮釋了大學功能的擴展及課程與教學基本使命的堅守,而后分析了教師課程與教學發展意義與基本特征,在此基礎上明確提出大學教師課程與教學發展的學校責任。

  [關鍵詞]大學教師課程與教學 基本特征學校責任

  課程與教學是高等教育的基本形式和核心內容,也是大學的基本使命。教師是大學基本使命的守護者與捍衛者,在課程與教學發展中時刻用自己的生命詮釋著大學存在的意義。教師課程與教學發展是教師發展的重要組成部分,分析教師課程與教學發展的基本特征,從制度保障與評價機制、賦權增能以及制度規約與心理契約三個方面確保教師課程與教學發展,是大學組織的神圣使命。

  一、大學功能的擴展與課程和教學基本使命的堅守

  課程與教學是我們研究大學教師課程與教學發展學校責任問題中的核心概念。為什么把課程與教學概念作為一個相互聯系的整體來詮釋與解讀大學之為大學的本質存在,這是我們完整把握大學是什么問題不可忽視的重要前提。課程與教學,雖然為兩個獨立概念,但兩者是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學作為整體概念提出的初衷。大教學觀認為,課程屬于教學論研究范疇。我國學者吳也顯教授就提出了“課程是教學系統中的構成要素之一”的觀點。大課程觀認為,課程系統由前期研究、課程設計、課程開發、課程實施及課程評價組成,其中課程實施即為教學。杜威的整合論則認為課程與教學是一致統一的。這些思想都證明了課程與教學是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。可以說,研究大學的基本使命,忽視了課程意義單純談教學是不符合邏輯的。大學功能的擴展與課程與教學基本使命堅守的判斷從大學的發展史中可以得到證明。“一個人如果不理解過去不同時代和地點存在的大學概念,他就不能真正理解現代大學”。大學自誕生以來,不同時期對大學的功能都有不同的判斷和陳述。英國的教育家約翰·亨利·紐曼在《大學的理想》一書中明確指出,“我對大學的看法如下:它是一個傳授普遍知識的地方。這意味著,一方面,大學的目的是理智的而非道德的;另一方面,它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的一。紐曼堅持教學是大學的唯一功能,認為大學為傳授知識而設,而不是為科學研究而設。18世紀末19世紀初,德國教育家威廉·馮·洪堡對大學的單一教學職能提出異議,他說:“如果規定大學的任務僅僅是教學和傳承科學,……,這對大學顯然是不公平的”。為此,在他看來,大學具有雙重職能:道德的修養與科學的探索。1904年當選威斯康星大學校長的范·海斯提出了“教學、科研和服務都是大學的主要職能”,并提出“作為一所州立大學,它必須考慮每一項社會職能的實際價值”。進入21世紀,大學的功能又在原來基礎上得到擴展。除教學、科研以外又增加了引領社會文化發展功能。從以上幾個階段對大學的基本判斷和陳述我們可以看出:首先,上述四種觀點不是孤立存在的,是大學對當時社會發展觀的一種折射。其次,社會發展是導致大學發展的永恒變量。隨著社會的發展,大學功能的內涵和外延是不斷變化的。第三,無論大學受到何種挑戰,大學的課程與教學作為基本功能沒有改變,都以強烈的責任感堅守與捍衛大學課程與教學的基本使命。雖然幾個階段對大學功能與基本屬性的認識存在差異,但課程與教學的基礎性受到各個時期大學的普遍認可。第四,對大學科研、服務以及引領社會文化使命的賦予,并不是大學課程與教學本質屬性的改變或遷移,而是對其課程與教學形式的補充,也可以認為是課程與教學方式的延續。詹姆斯·杜德斯達以下論述對我們把握大學基本使命的準確涵義頗有啟發。他說;“大學作為我們文明中的一個社會機構保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中,大學不僅僅是知識的堅守人與傳承者,曾經改變了它所在的社會,甚至成為變革中的巨大力量。然而,在大多數歷史時期,大學的變革卻以緩慢增長的線性進度在進行。無論是改進、擴張、縮小還是改革,大學都沒有改變我們最基本的任務、道路與結構。”詹姆斯·杜德斯達論述中的“最基本的任務”就是通過課程與教學這一永恒的形式來實施人才培養。在大學功能不斷擴展的今天要處理好堅守與超越的關系,“現代社會最能被預見到的特質就是它的不可預見性。我們不再相信明天會和今天差不多。大學必須要尋求保留它核心價值中最珍貴的部分,同時還要開拓新的道路來熱切回應這個飛速發展的世界所帶來的種種機遇”。大學既要堅守,又要超越,更要主動接受挑戰,這應成為我們認識和把握大學本質屬性的理論依據。進入21世紀,大學如果僵化地堅守課程與教學這個基本教育形式,而不從社會發展需求出發來認識課程與教學,甚至不及時回應社會對大學的種種期盼,高校勢必被邊緣化、勢必會重新被戴上“教會式”大學的帽子。上述歷史發展邏輯的分析為我們理性認識大學的本質屬性提供了事實和理論依據,對我們在大學不斷受到挑戰的情況下堅守與捍衛大學課程與教學基本使命、肩負起人才培養的重任具有重要意義。

  二、教師課程與教學發展的意義與基本特征

  顧名思義,教師課程與教學發展,是指教師在一定的時期內逐漸接近與契合課程與教學維度的要求,成為專門職業并在此維度獲得相應的專業地位的過程。認識教師課程與教學發展意義與基本特征是大學組織為教師課程與教學發展提供保障的前提條件。

  (一)教師課程與教學發展的意義

  為什么要強調教師課程與教學發展,主要基于以下兩點考慮:一是大學教師課程與教學發展體現教師對大學基本使命的堅守與實踐。大學教師課程與教學發展直接指向于課程與教學,其具體角色是大學課程與教學使命的守護者與捍衛者。大學的功能依次順序為教學、科研、服務與文化引領,后者以課程與教學基本功能的存在為前提,是前者的邏輯延續,這個順序是不可本末倒置的,即使定位于研究型的大學也不能違背這一邏輯順序。但目前大學卻出現一種怪象,把科研擺在了基礎地位,把課程與教學擺在次要地位,無論從國家導向上還是從大學自身發展上,都把培養研究生的數量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發表的篇數作為學校發展評價的依據。這是一校之長不懂大學的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個方面:一是大學不能在生態狀態下發展,不能擺正自己在高等教育結構中的位置,不善于在同類高校中尋求自己的發展空間,教師的發展非教學化,把主要精力放在功利的追求上。二是教育經費扶優保重使大學不得不向“優”和“重”方向發展。三是國家在大學評價中并沒有把課程與教學置于重要的地位,這也是國家近年來為什么重點強調大學本科質量工程建設,為什么《國家中長期教育改革與教育發展規劃綱要》(2010——2020)中強調要“把教學作為教師考核的首要內容”的原因所在。強調教師課程與教學發展正是大學教師對大學基本使命堅守與實踐的具體體現。教師伴隨著大學的誕生一路走來,可以說教師是大學發展的內在根據。中世紀的大學有兩種稱呼:一是“探索普遍學問的場所”,二是“教師和學生的社團”。這足以證明教師在課程與教學實踐中重要意義的命題。然而,不同時期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時代追求的是“技術理性”,教師是完成預設課程與教學的工具;施瓦布時代的實踐性課程開發理論追求的是“實踐理性”,強調教師與其他要素的相互作用;多爾與派納時代的課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向,強調“教師與學生能夠自主地從事課程創造,在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由。”教師在課程與教學中的地位如何,直接影響著教師在課程與教學中的價值取向,如果把教師置于泰勒的課程觀中,教師則成為完成預設課程與教學的工具,教師的意義就凝固在課程與課程文本的復制和傳聲筒的作用之中;如果把教師置于多爾與派納時代的課程觀中,教師的意義就在于能主動地把握課程與教學,進而達到發展課程與教學的目的。


本文來源http://www.nvnqwx.com/shiyongwen/2161648.htm
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