摘要： 近年來, 普通高中教學(xué)組織形式變革成了熱門話題。已有研究探討了教學(xué)組織形式的內(nèi)涵, 提出班級授課制的弊端、學(xué)生多元化的教育需求及現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展是普通高中教學(xué)組織形式變革的主要動因;小組合作教學(xué)、分層教學(xué)、走班制是普通高中教學(xué)組織形式變革的主要類型。未來普通高中教學(xué)組織形式變革研究應(yīng)更多結(jié)合普通高中生及個性化教育的特點, 從歷史發(fā)展中尋求合理因素, 從國際借鑒中探索中國特色;既要注重理性思考, 又要扎根現(xiàn)場實踐;尤其要關(guān)注新技術(shù)革命推動下普通高中教學(xué)組織形式變革的動向。

關(guān)鍵詞： 普通高中; 教學(xué)組織形式變革; 綜述;

一、有關(guān)教學(xué)組織形式的內(nèi)涵研究

　　何為教學(xué)組織形式?李秉德、李定仁提出, 教學(xué)組織形式是教學(xué)活動中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式, 或者說, 是師生的共同活動在人員、程序、時空關(guān)系上的組合形式。[1]也有學(xué)者認為, 教學(xué)組織形式就是由既定的作息制度和規(guī)章制度規(guī)定的師生之間的相互作用。[2]還有學(xué)者認為, 教學(xué)組織形式就是關(guān)于教學(xué)活動應(yīng)怎樣組織, 教學(xué)的時間和空間應(yīng)怎樣有效加以控制和利用的問題。[3]多數(shù)研究者認為可以把教學(xué)組織形式理解成為實現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo), 圍繞一定的教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗, 在一定的時空環(huán)境中, 通過一定的媒體, 教師和學(xué)生之間相互作用的方式、結(jié)構(gòu)與程序。教學(xué)組織形式直接影響教學(xué)的質(zhì)量, 影響教學(xué)的效率和教育的規(guī)模, 對于學(xué)生個性的形成和情感的培養(yǎng)具有十分重要的作用。[4]

二、有關(guān)普通高中教學(xué)組織形式變革背景的研究

　　有研究者指出:“我國教育與西方發(fā)達國家存在差距, 這個差距主要是從高中開始的, 而到高等教育階段, 差距就拉得更大了。這種差距集中表現(xiàn)在高中和大學(xué)的課程設(shè)置與教學(xué)之中, 高中教育是整個學(xué)校教育體系中的重要環(huán)節(jié), 課程質(zhì)量和教學(xué)水平又是學(xué)校教育核心競爭力的集中體現(xiàn), 因此, 踏實做好高中課程改革, 意義重大而深遠。”[5]教學(xué)組織形式是課程改革的重要一環(huán)。普通高中教學(xué)組織形式何以需要變革?梳理十余年來的相關(guān)研究成果, 學(xué)者們主要從以下三個方面分析了普通高中教學(xué)組織形式變革的背景。

　　(一) 班級授課制的弊端凸顯促使了教學(xué)組織形式變革

　　班級授課制產(chǎn)生于16世紀的西歐。它是根據(jù)年齡或知識程度把學(xué)生編成固定的班級, 由教師按照教學(xué)大綱 (或課程標(biāo)準) 規(guī)定的內(nèi)容和固定的教學(xué)時間表對全班學(xué)生進行教學(xué)。[6]班級授課制有其優(yōu)點:它以教師為主導(dǎo)大規(guī)模地面向全體學(xué)生教學(xué), 提高了教學(xué)效率, 并保證學(xué)習(xí)活動循序漸進, 使學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識, 因而成為我國普通高中教學(xué)組織最主要的方式。但班級授課制也有弊端, 隨著時代的發(fā)展, 這些弊端更加凸顯。如有學(xué)者認為班級授課制存在不少缺陷已經(jīng)難以滿足新課程改革下的教育目標(biāo), 認為班級授課制都是采用“灌輸式”的同步學(xué)習(xí), 在教學(xué)中, 教師是知識的絕對擁有者, 是課堂的“主宰者”, 而學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動的接受式學(xué)習(xí), 不利于學(xué)生真正成為教學(xué)的主體和學(xué)習(xí)的主人。[7]此外, 它難以照顧學(xué)生的個別差異, 不利于因材施教, 難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。[2]

　　(二) 普通高中學(xué)生多元化的教育需求推動了教學(xué)組織形式變革

　　改革開放尤其是20世紀90年代以來, 我國社會發(fā)生了很大變化。國民主體意識增強, 公民個人需求多樣化, 個性越來越得以彰顯, 以人為本的思想逐漸深入人心。我國的高中生年齡大都在16到18歲。這一時期隨著身體的迅速發(fā)育, 自我意識的明顯增強, 獨立思考和處理事物能力的發(fā)展, 高中生在心理和行為上表現(xiàn)出強烈的自主性。與時代的發(fā)展相聯(lián)系, 高中生的個性意識大大提升, 教育需求趨向多元化。這就要求普通高中照顧每個學(xué)生的個別差異, 在不影響學(xué)生對系統(tǒng)的科學(xué)文化知識吸收的情況下培養(yǎng)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)造能力和實際操作能力。如此, 以往整齊劃一的班級授課制遇到了挑戰(zhàn), 促使教學(xué)組織形式變革。

　　(三) 現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展為普通高中教學(xué)組織形式的變革提供了條件

　　信息化時代下, 傳統(tǒng)意義上的教學(xué)工具已不能滿足教學(xué)的需要, 把現(xiàn)代科技運用到日常教學(xué)中是一種普遍現(xiàn)象。基于此學(xué)者們認為隨著信息技術(shù)的普及, 計算機輔助教學(xué) (CAI) 和多媒體教學(xué)得到了廣泛的運用, 這些現(xiàn)代化的教育技術(shù)為個別化教學(xué)的實施創(chuàng)造了條件。[4]有學(xué)者認為互聯(lián)網(wǎng)改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的授課模式, 教師不再是知識的唯一來源, 學(xué)生對教師授課的依賴性明顯減弱。與之相適應(yīng), 教師的作用要從教學(xué)的主導(dǎo)者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、服務(wù)者, 教學(xué)要從單向灌輸知識的“滿堂灌”向更加注重互動對話的“翻轉(zhuǎn)課堂”轉(zhuǎn)變。[8]在資源配置方面, “互聯(lián)網(wǎng)+教育”促進了資源的流動與共享, 使教育資源的配置達到最優(yōu)化和均衡化, 可以促進教育公平問題得到妥善解決。[9]可見, 現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展為普通高中教學(xué)組織形式的變革提供了條件, 推動了教學(xué)組織形式的多樣化變革。

三、有關(guān)普通高中教學(xué)組織形式變革的類型研究

　　普通高中教學(xué)組織形式應(yīng)如何變革?近年來教育理論研究者和實踐工作者進行了廣泛探索。研究者主要圍繞小組合作教學(xué)、分層教學(xué)、走班制等進行了深入探討。

　　(一) 小組合作教學(xué)

　　小組合作學(xué)習(xí)在不同地方實踐有一定的差異, 學(xué)術(shù)界關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)的概念沒有統(tǒng)一的認識。它主要通過生生之間的交流, 使全班學(xué)生都積極參與到教學(xué)活動中, 實現(xiàn)全班學(xué)生的視界融合、差異共享。[10]以國內(nèi)小組合作學(xué)習(xí)的典范山東省杜郎口中學(xué)為例, 杜郎口中學(xué)把教學(xué)班按照均衡編組的原則分成若干個學(xué)習(xí)小組, 學(xué)生座位由秧田式改為面對面而坐, 以便學(xué)生交流;班內(nèi)取消三尺講臺, 教師從多角度授課, 體現(xiàn)了小組合作學(xué)習(xí)的優(yōu)越性, 在促進學(xué)生的個體學(xué)習(xí), 突出學(xué)生的主體地位方面, 也有明顯的促進作用。[2]但有研究發(fā)現(xiàn)在小組合作中, 有些學(xué)生自己能獨立思考、獨立完成任務(wù), 就不與其他同學(xué)交流;有的學(xué)生基本不發(fā)言, 始終低頭保持沉默;還有些學(xué)生看似在討論、交流, 實則借互動的機會說閑話, 小動作頻繁, 沒有全身心投入到學(xué)習(xí)中。[10]所以有學(xué)者認為在此模式下如何加強學(xué)生個體的自主學(xué)習(xí)和獨立思考, 使每個人都參與其中, 是一個值得認真探索的問題。[2]

　　(二) 分層教學(xué)

　　分層教學(xué)與分班教學(xué)和分組教學(xué)不同。有學(xué)者認為分層教學(xué)是從學(xué)生的差異這一角度出發(fā), 使更多的學(xué)生在其原有基礎(chǔ)上得到更加合理有效的發(fā)展而對同班異質(zhì)的學(xué)生實施的一種分群施教的教學(xué)組織形態(tài), 即按一定的標(biāo)準對同一班級的學(xué)生進行同質(zhì)分組, 教師對各個同質(zhì)組分別實施不同的教學(xué)。[11]張大均提出:“社會對人才的需求是多方面多層次的, 學(xué)生的個人愛好能力結(jié)構(gòu)和個性發(fā)展也是有很大差異的。應(yīng)該使不同層次的學(xué)生有課程選擇的自由, 能夠主動地得到發(fā)展。面向差異的主要教學(xué)方法———分層教學(xué)體現(xiàn)了這一思想。”[12]不過, 也有學(xué)者談到了分層教學(xué)的.不足, 認為分層教學(xué)會導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績處于低層的同學(xué)喪失學(xué)習(xí)的信心, 也會增大考試的壓力。[13]

　　(三) 走班制

　　“走班制”是近年來研究的熱點問題。所謂“走班制”, 是指一種打破固定的班級授課形式, 按課程內(nèi)容的類型、層次重新編班, 學(xué)生根據(jù)自己的興趣、發(fā)展方向及現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平選擇適合自己的課程, 進入相應(yīng)的教學(xué)班, 完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一種教學(xué)組織形式。[10]不同層次的班級, 其教學(xué)內(nèi)容和程度要求不同, 作業(yè)和考試的難度也不同。與傳統(tǒng)模式下的教學(xué)體制相比, “走班制”將更多的主動權(quán)交給學(xué)生, 由學(xué)生“點餐”, 學(xué)校跟進服務(wù), 形式更加開放, 也有助于打破高中生由于文理分班造成的偏科帶來的困境。然而走班制也并非靈丹妙藥。有學(xué)者認為傳統(tǒng)行政班存在的一個重要意義是讓學(xué)生有歸屬感, 班級“動起來”后, 學(xué)生每天忙碌地穿梭于各個教室間, 會產(chǎn)生集體主義思想弱化以及歸屬感、安全感缺乏等問題。并且教師在“動態(tài)中”對學(xué)生個性的把握存在困難, 難以針對學(xué)生的差異性做到因材施教。[14]還有人認為若不能合理實施, 將會出現(xiàn)“走班”被異化為“快慢班”, 甚至從根本上背離了教育公平的原則。[15]有人基于相關(guān)案例的分析, 提出實行“走班制”必須明確學(xué)校課程體系, 分層課程的分班環(huán)節(jié)須堅持實事求是、自主自愿原則。[10]也有學(xué)者認為走班制容易導(dǎo)致學(xué)生們傾向于選擇容易學(xué)的、教師水平高的學(xué)科, 對于如此盲目選課是否科學(xué)提出了疑問。[16]